ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ:

Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri, Davranışları, Tutumları, İlgileri ve Akademik Yeterlilikleri Üzerine*

Prof.Dr. Mustafa ÇAKIR

Giriş

Ülkemizde öğretmen yetiştirme konusu üzerinde sıkça durulan önemli konulardan biri olarak dikkati çekmekte, bu konudaki haberler yaygın akım medyada sık sık yer almaktadır. Eğitim fakülteleri ile alan eğitimi verilen fakülte mezunlarına mesleki formasyon kurslarında verilen eğitimle yetiştirilen öğretmenlerin kazandıkları donanımlar, öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlilik durumları ve mesleğe yönelik tutumları üzerinde sıklıkla durulan konular arasında öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin özelliklerini konu edinen çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusu alanyazında üzerinde durulan konular arasındadır (Memişoğlu, 2006). Hal böyle olunca, öğretmenlerin istenilen niteliklere sahip olmadıklarına ilişkin bir kanı yaygın olarak kabul görmeye başlamıştır (Taşdemir, 1996; Üstüner, 2004).

Öğretmenin paydaşları ile ilişkileri ve sorumluluk alanları

Bir olay ancak sosyal ve kültürel bir kimliğe bürünürse anlaşılır olur. Bu nedenle yurtdışında çalışan öğretmenlerin işi hiç de kolay değildir. Bir yandan Türkiye dışında yaşayanlara Türkçe ve Türk kültürü hakkında eğitim verecekler, öte yandan yaşadıkları ülkede uyumu engelledikleri, paralel toplum oluşumunu teşvik ettikleri gibi gerekçelerle çalışma alanları kısıtlanacaktır. Buna rağmen öğretmenler, görev alanlarını belli bir bağlama oturtarak tanımlamak durumundadır. Bu bağlam şu şekilde kurulmaktadır:

1) Öğrenci bağlamında

•Öğrencilerini öncelikle öğrenme sürecinde etkin olabilmeli ve onların hayat boyu öğrenmelerini sağlayacak isteklendirme ve altyapıyı oluşturmalı.

• Her bir öğrencinin öğrenme sürecinde yanında olarak, onların öğrenmeye hazır olmalarını sağlamalı.

2) Sınıf/derslik bağlamında

• Çok kültürlü öğrenme ortamında olduğunu göz önünde bulundurarak hazırlıklarını buna göre yapmalı.

• Görev yaptığı okuldaki öğrencilerin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak gerektiğinde gruba özel ders içeriği hazırlamalı.

• Kaynaştırma etkinliği

3) Okul bağlamında

• Takım çalışması yapmalı

• Kendini geliştirmeli

• okul içinde ve okul dışındaki paydaşları ile işbirliği yapmalı.

• Okul yönetimine katılmalı

• Yeni gelişmeleri ve medyayı kullanmalı

4) Okul aile birliği bağlamında

• Öğrenme sürecine öğrencilerin velileri de dâhil etmeli.

• Öğrencilerin öğrenme sürecinde paydaş görüşlerine de yer verebilmeli.

• Almanya çapındaki örgütlenmeler ve Türk veli dernekleri federasyonu ile ilişkiler

(Bkz. OECD 2005)

İnsan Kaynaklarına İlişkin Tespitler

Yabancı Uyruklu Öğretmenler: Almanya’da Baden Württemberg Eyaleti’nde öğrenim gören öğrencilerin % 33’ünün yabancı uyruklu olduğu bilgisi verilmektedir. İlk (Grundschule) ve Ortaokul (Haupschule) öğretmenleri arasında yabancı uyruklu olanların oranı % 0,37. Üçüncü kademe okullardan Realschule % 0.36,  Gymnasium % 0.72 oranında iken özel eğitim verilen okullarda (Sonderschule) % 0.32, meslek liselerinde (berufliche Schulen) ise % 0.63. Öğretmenlik alanlarında öğrenim gören öğrencilerin içinde % 3.5’lik bir kesimi yabancı uyruklu öğrencilerden oluşuyor olması, bu durumun uzun vadede bir miktar daha iyileşmesini sağlayacağı düşünülmektedir (Bkz.www.landtag-bw.de/WP14/Drucksachen/3000/14_3891_d.pdf). Bunun dışında, öğretmenlerin okullardaki etnik dağılım göz önünde bulundurularak görevlendirilmesi söz konusu değil. Bu konuda özellikle ABD (vgl. Mitchell et al. 1999) ve Hollanda (vgl. Storen 2001)’da yapılan araştırmalarda somut veriler ortaya koyulmaktadır.

Almanya’da çalışan öğretmenlerin Türkiye’den gönderilenler ve mahalden atananlar olarak iki grupta toplayabiliriz. Türkiye’den gönderilen öğretmenleri iki sorunun üstesinden gelmesi beklenmektedir:

1. Kendi dil engelini aşması ki bu sorun göz önüne alınarak MEB Türkiye’de Almanca öğretmenliği programlarından mezun ve Türkiye’de belli bir mesleki tecrübeye sahip öğretmenler arasından yaptığı sınavı başaranları gönderiyor.

2. Almanya’daki öğretmenler Türk toplumunun en önemli sorunlarından olan “eşitsizlik ve yoksulluk” ile de yüzleşmek zorunda kalmaktadır. Burada kastedilen yoksulluk olgusu sadece aritmetik boyutlarıyla, biyolojik gereksinin ölçekleriyle ele alınmaktan çok; bireysel refah, sosyal ve kültürel bütünleşememe ve sosyal dışlanma kavramları ekseninde ele alınmaktadır (bkz.: Gökalp, Ergül, Cangöz 2009).

Türk toplumu içinde şu dört temsil kategorisi öne çıkmaktadır: 1) Fobik (korku ve nefret uyandıran) temsiller 2) patetik (acıma duygusu uyandıran) temsiller, 3) sözde-nesnel (nesnellik iddiası taşıyan, betimsel) temsiller ve 4) yoksulların simgesel olarak yok edilerek temsili söz konusudur. Öğretmenin bu bağlamda hiç de görevi olmadığı yahut birincil görevi olmadığı halde Türk toplumu ile ilgili gerçekliğin yeniden yapılandırılması görevini de üstlenmektedir. Gerçeklik, aslında belirli bir tarzda kurulmaktadır. Gerçeklik tanımlamaları geniş bir anlamda dilsel pratikler yoluyla desteklenip, üretilir ve yine dilsel pratikler aracılığıyla “gerçek”in seçilmiş tanımları temsil edilir (Hall 1994, 67).

Öğretmenlerin Ücretleri

Öğretmen ücretleri ülkelere göre oldukça farklılık göstermektedir (OECD 2005 verilerine göre, 15 yıllık mesleki deneyime sahip bir öğretmen örneğin Çin, Macaristan, Slovakya’da 15.000 Dolar; Güney Kore ve İsviçre’de 45.000 Dolar ücret almaktadır). Öğretmen ücretleri sistemin maliyet hesabında en fazla miktarı oluşturmaktadır. OECD ülkelerinde okul sistemine yapılan harcamaların yaklaşık % 64’ünü öğretmen maaşları oluşturmaktadır. Bu rakam, OECD ülkelerindeki kamu harcamalarının yaklaşık % 5’ine, yurtiçi milli hasılanın yaklaşık % 2’sine; 2001 yılı rakamları itibarı ile Almanya ve İsviçre’de öğretmen maaşları eğitim harcamalarının % 85’ine, Avusturya’da ise % 79’una karşılık gelmektedir.

Mesleki Motivasyon

Uluslararası karşılaştırma yapıldığında, öğretmen olarak çalışmak isteyenlerin durumu birbirine çok benzemektedir. Öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin önemli bir kısmı kendine özgü nedenler sıralamaktadır. Çocuklarla çalışmaktan zevk almak, çocukları sevmek, çalıştığı alana veya toplumsal hayata bu yolla katkı sağlamak gibi nedenler öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin devlet memuru sıfatıyla çalıştığı Almanya, Belçika, Fransa gibi ülkelerde iş güvencesi de sıklıkla tekrar edilen bir neden olarak kayda geçirilmektedir (bkz.: OECD 2005).

Bunların dışında meslek seçiminde aşağıdaki sorular dikkat çekmektedir:

·  Öğretmenlik mesleğini seçen öğrenciler gerçekten en uygun olanlar mı?

·  Bu mesleğe ilgi duyan öğrenciler, meslek seçimini belli bir kaynaktan yönlendirilerek mi yapıyorlar?

·  Eğitim sistemi, gerçekten öğretmen olmak isteyenlerin bu mesleği seçmelerine fırsat yaratacak denli esnek bir yapıya sahip mi?

·  Mesleğe uygun olmayan öğrenciler, mesleğe atılmadan önce bu işe uygun olmadıkları yönünde uyarılabiliyorlar mı?

·  Öğrencilere verilen öğretmenlik eğitiminin kalitesi uluslararası “iyi modellere” uygun mu?

Sistemin içindeki öğretmenlerin meslektaşları arasındaki nitelik ve niceliğine ilişkin çatışma

Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin karşı karşıya geldiği sorunlar genelde öğretmenlerin kendi içindeki nitelik ve nicelik sorunlarına ilişkin çatışmalardır. Somut olarak belirtmek gerekirse, okulların gelişen ve değişen taleplerini karşılayacak ve okulların uzun vadede niteliğini geliştirmek için yaptığı çalışmalara uyum sağlamak için ihtiyaç duyulan bilgiye sahip, gerekli donanımda yeterli miktarda öğretmen olup olmadığıdır (bkz.; OECD 2005).

Öğretmenlerin Mesleki Başarı Ölçütleri

1990’lı yıllarda Québec (Kanada) eyaletinde kapsamlı bir reform çalışması yapıldı. Bu kapsamda öğretmenlerin profesyonelliği öğretmenlik meslek eğitiminin merkezine alındı. Meslek eğitimine paralel olarak 700 saat öğretmenlik staj uygulaması getirildi ve öğrenim süresi dört yıla çıkarılarak öğretmenlik mesleki yeterlilikleri ile ilgili olarak dört kategoride toplam on iki esas tespit edildi (bkz.; OECD 2005).

  

Temel alanlar (foundations)

1. Öğretmenin kültür ve bilginin aktarılması için tercüman, eleştirmen ve aracı rolü,

2. Öğretmenin derste kullandığı dildeki açık iletişimi,

Eğitim öğretim etkinliği (teaching act)

3. Eğitim öğretim ortamlarını düzenlemesi,

4. Eğitim öğretim ortamlarını yönetmesi,

5. Eğitim öğretim ortamlarını geliştirmesi,

6. Uygun sınıf yönetimi becerilerine sahip olması,

Sosyal ve pedagojik alanlar (social and educational context)

7. Öğrencilerin özel gereksinim duyduğu öğretim yöntemlerine uyum sağlaması,

8. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamında kullanılması,

9. Paydaşlarla işbirliği,

10. Meslektaşları ile ekip içinde çalışabilmesi.

Profesyonel kimlik (professional identity)

11. Mesleki gelişimini aktif olarak daha ileri aşamalara taşıması,

12. Etik ilkelere uyumu.

Öğretmen Adayının Mesleğe Uygunluğu

Öğretmen nitelikleriyle ilgili çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusundaki araştırmalar öne çıkmaya başlamaktadır (Sevim, Varışoğlu 2012, 28).

Mesleğe uygunluk demek, öğrenim süresince eğitim kurumuna, çalışmaya başladığında da iş hayatına uyum sağlamadan çok daha farklı anlamlar taşımaktadır. Öğrenim süresince uyum sağlamak, öğrenim süresince başarılı bir öğrenci olarak yüksek notlar almak suretiyle öğretmenlik meslek eğitiminde bir ölçüt olarak kullanılabilir. İş hayatına uyum sağlamak ise mesleki sorumluluklarının ve arzularının başarıyla yerine getirilmedir. Bireyler söz konusu olunca da mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerin edinilmiş olması da bir ölçüt olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenle de bu özel koşullar ve çevresel faktörler de göz önüne alınmalıdır.

Uygunluk kavramı

Öğretmenlik mesleğine ilgi duyanlar veya bu alanda yükseköğrenim almaya başlayanlar için uyum, bu meslek için gerekli yeterlilikleri ve biyolojik yatkınlıkları içerir. Öğretmenlik eğitimini başarı ile tamamlayan ve bu meslekte uzun yıllar çalışacak olanların mesleki yeterlilikleri, mesleği severek çalışmaları ve meslekte zamanla giderek uzmanlaşmaları, kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bütün bunlar “mesleki uygunluk” kavramı altında toparlanabilmektedir.

Bu şekildeki bir tanım öğretmen eğitimi hakkında bir model tasarımı ile bağdaşık olarak düşünülmektedir. Örneğin Lipowsky (2010) tarafından Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) olarak geliştirilen veya Baumert ve Kunter (2006) tarafından Opportunitäts-Nutzungsmodell (Uygunluk-Kullanım-Modeli) olarak tanımlanan modeller bunlardan bir kısmıdır. Aşağıdaki Görsel 1’de böyle bir modelin değişkenleri görülmektedir. Bu modelde öğrenme, staj/uygulama aşamasında bulunma ve stajyerlik ve mesleki deneyim süreçleri görülmektedir (bkz. Görsel 1).

Görsel 1: Öğretmen eğitiminin Arz-Kullanım-Modeli (Mayr 2012, s.40’dan alınmıştır)

 Bu görselde t1 den t3’e kadar kullanılan kısaltmalar uyum süreciyle ilgili olup, (t1) uyum sürecini; (t2) üniversitedeki öğrenim süresini ve kapsamlı bir staj süresini de (t3) göstermektedir. Bu staj aynı zamanda meslek için eğitim ve staj gibi ileri öğrenmeler için de fırsat sağlamaktadır. Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) öğretmen eğitimi sürecini göstermektedir. Bu modelde yukarıda yapılmaya çalışılan “uygunluk” tanımıyla birlikte aşağıdaki hususlar da önemlidir:

• Bireylerin genel kişilik özellikleri, entelektüel yetenekleri, mizaçları ve eğitimle kazandıkları mesleki ve pedagojik bilgi ile pratik iş bitirici özellikleri onların farklı pozisyonlardaki yetenekleriyle birlikte geniş bir yelpazeyi oluşturmaktadır (Mayr, baskıda). Bunlardan dışa dönük kişilik özellikleri ile dayanıklılık gibi özellikler öğretmenlik eğitimi boyunca değiştirilemez (Mayr 2011) veya mesleki bilgi gibi olanları çok az değiştirilebilir (Blömeke et al. 2010).

• Bu bireysel özelliklerden hangilerinin kişisel olduğu, örneğin psiko sosyal yeterliliklerin hangilerinin eğitimle düzeltilebileceği ve kabul edilebileceği bireyin kendisine bağlıdır (Nolle, Döring-Seipel 2011) ve bireyin eğitimi süresince kendine sunulan fırsatlardan ne denli yararlandığı ve hangi konulara ilgi duyduğu (Mayr 2010) da ayrı bir hususdur. Böylece öğrencilerin kişisel özellikleri de dolaylı olarak verilen eğitimin kalitesine yansımaktadır.

• Henüz (yetişmekte olan) öğretmenlerde bulunan öğrenme fırsatları üniversitelere ve öğrenim görülen bölüm ve dönemlere göre farklı özellikler gösterir. Resmi yönergeler uygulamaya istendik düzeyde etki edemez; uygulama ortamını düzenleme konusunda yetersiz kalabilir (Mayr 2007: Diercks et al. 2010).

• Öğretmen eğitimi sırasında adayın mesleğe uygunluğu ile davranışları ve uygulamadaki durumunu tespit edebilmek için zamana ihtiyaç vardır. Bu durum, öğrenim yapıp yapmama konusundaki kararın verilmesini, öğretmenlik mesleğiyle ilgili olarak öğrenme veya çevresel faktörlerin değerlendirilmesini zorlaştırır. Buna karşın, istenilen bir becerinin kazanılıp kazanılamadığı da gerçek yönleriyle tespit edilebilir (Saldern 2000).

Çizelge: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğini seçimini ve öğretmenlerin de meslekte çalışmalarıyla ilgili ilişki durumu (Mayr 2012, s.42’den Türkçeye uyarlanmıştır

Açıklama: -,--,--- veya +,++,+++ = olumlu ya da olumsuz düzeyde az, orta veya yoğun ilişki (Astleitner 2003); s= söz konusu özelliğin aksi bir ilişki olması hali; o = ilişki yok; boş bırakılan alan da bu konuda bir araştırma bulgusu yok.

Bir uygulama örneği: CCT – Career Counselling for Teachers (Öğretmenler İçin Kariyer Danışmanlık Hizmeti)

CCT, öğretmenler için sanal ağ üzerinden verilen kariyer danışmanlık hizmeti olup, altı Avrupa ülkesinde (Avusturya, Almanya, Estonya İrlanda, İsviçre, İspanya) öğretmen eğitimi verilen kurumların ortak çalışması ile oluşturulmuş bir sistemdir. Bu sistem, 1999-2000 yılları arasında AB-Projesi (71515-CP-1-1999-1-AT-COMENIUS-C31) olarak uygulanmış (bkz.: http://www.schoolandbusiness.net/comenius.nsf/a-en-title/6B7CA4A1272EE15EC1256F0A003A533B?OpenDocument), zaman içinde öğretmenlikle ilgili bilgileri ve bireyin kendi ilgi alanını tanımasına yardımcı olan yapısı itibarı ile öğretmenlik eğitimi almak isteyenlerin Avusturya’da kayıt öncesinde zorunlu, Almanya’da birinci sınıfta isteğe bağlı olarak aldığı bir değerlendirme ölçeği haline gelmiştir (bkz.: www.cct-austria.at; www.cct-germany.de; www.cct-switzerland.ch). 

CCT aşağıdaki içeriktedir:

• Sisteme ilişkin bilgiler: Eğitim sistemi, öğretmenlik mesleği, çalışma hayatı, öğretmenlik mesleği verilen kurumlar, öğretmenlik mesleğiyle ilgili eğitim sistemi içinde yapılabilecek kariyer imkânları ve eğitim kurumları hakkında bilgi edinmek için bu kurumlarla ilgili ağ sayfalarının bağlantıları ile diğer bilgileri içermektedir.

• Kendini tanıma: Anketler, çek listeleri ve bireyin öğretmen olarak başarılı ve keyifle çalışabileceği kişisel özelliklerini belirleyen ölçekler ve öğretmenlik mesleğindeki özel kariyer alanları hakkında bilgiler. Bu yöntem sanal ağ üzerinden çevrim içi kullanılabilmekte ve adaylara çözdükleri testlerin sonuçları ve cevap aradıkları sorular hakkında kişiye özel cevaplar verilmektedir.

• Rehberlik hizmetleri: Önemli karar anlarında- örneğin öğretmenlik mesleğini seçme veya tam aksine seçmeme gibi anlarda- bir dizi bilgi ve enformasyon içeren malzeme ile bireyin ilgi alanlarını ölçen set sunulmaktadır. Bu set içinde yer alan materyal, bireye özgü öneriler ile ilave açıklamaları içermektedir. Bu kişiye özgü bilgiler ile ayrıntılı test sonuçları, kullanıcılar tarafından arzu edildiği an tekrar görülebilmektedir.

• Mülakatlar: Öğrenciler, öğretmenler ve öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin – benzer alanda çalışanların verdiği spontane cevaplar, değerlendirmeler.

CCT’nin temelinde bireyin ilgi alanlarını tanıması ve rehberlik çalışması yer almaktadır. Bunlar özellikle öğretmenlik mesleği için önemli görülen mesleki psikolojik özellikleri merkeze alıyor. Kullanılan yöntemler teorik olarak belli bir temele dayandırılıyor; örneğin beş faktör kişilik modeli (McCrae, Costa, 2008) veya ilgi alanı araştırması (Holland 1997; Krapp 2007) gibi ölçeklerden oluşuyor. Veriler, uzun süreli kestirimi olan geçerliliğe izin veren (Mayr, 2010) uzun zaman dilimini de içeren önemli yöntemlerin olduğu bilimsel araştırmalar kapsamında değerlendirilir. Türkiye’de de meslek grubu olarak sporcularda, kadın ve erkekler arasında ortaya konabilecek farklılıkların hem onları daha iyi anlamaya hem de kişilerin spor tercihlerini belirleyerek yönlendirilmelerine olanak sağlayabileceği görüşünden yola çıkılarak araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Tatar 2009). Benzer araştırmaların öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde de yapılması düşünülmelidir.

Burada özellikle öğretmenlik mesleğine uygunluk için yapılan ilk görüşmede 1 (Öğretmenlik meslek eğitimine başlamalı mıyım?) sorusu öne çıkmaktadır. Bu turda yöneltilen sorular öğretmenlik mesleğinde çalışanların sorumlulukları hakkında bilgi veren metinlerin yanı sıra şu kişisel tanıma yöntemini de içermektedir:

• Öğretmenin ilgi alanı skalası: ilk defa öğretmenin ilgi alanı skalası (LIS: Lehrer-Interessen-Skalen) adıyla 33 değişik alanda (örneğin, öğrencilere bir alan bilgisi öğreterek) çalışan öğretmenlerin yaptıkları veya yapacak oldukları bu işi “ne kadar severek” yaptıkları ortaya çıkarıldı (Mayr 1998). Hazırlanan ölçekte beş faktörde sekiz adede kadar olan şu seçenekler yer aldı: Dersi planlama, sosyal ilişkileri destekleme, özel gereksinimlere göre davranma, davranışı kontrol altına alma ve değerlendirme, ebeveynler ve meslektaşlar ile işbirliği yapma, kendini geliştirecek eğitim programlarına katılma.

• Öğretmen kişilik testi (LPA: Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen) İlk defa Brandstätter ve Mayr (1994) tarafından yayımlanmıştır. Burada karşılıklı on iki zıt sıfat çiftleri (örneğin uzmanlık alanı-ilişki isteği) veriliyor ve bu sıfatlar kullanılarak aslında kişinin kendi durumunu ortaya çıkaran bir resimin betimlenmesi isteniyor. Verilen bu seçeneklerden kullanılan dört adet sıfat, kişinin ilişki kurma isteğini, istikrarı ve özdenetimi ile ilgili skalayı oluşturuyor. Bu skalalar beş faktör kişilik modelindeki dışa dönüklük, nevrotizm (ters ilişki) veya vicadla ilgili özelliklerle örtüşmektedir.

• Eğitimci geçmişi anketi (FPV: Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen) Mayr (yayın yılı yok) tarafından geliştirilmiştir. Burada kişinin daha önce boş zaman etkinlikleri (örneğin, bir günübirlik gezi), antrenman veya çocuk ve gençlere ders (örneğin bir koro çalışması) verip vermediği sorgulanmaktadır. Bu aşamada da yapılan etkinliğin bireysel mi yoksa grup etkinliği şeklinde mi yapıldığı konusu ayrıştırılmaktadır. Her bir etkinlikle ilgili soruda, kişinin ne kadar “başarılı” olduğu ve bu etkinlikten “ne kadar keyif aldığı” sorulmaktadır.

CCT Almanca konuşulan ülkelerde öğretmenlik mesleğine yönelik olarak hazırlanan çevrimiçi (online) bir danışmanlık hizmetidir. Avusturya’daki eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) ve pek çok üniversitede kullanılmaktadır. Almanya’da ise hemen her üniversitenin ağ sayfasında öğretmenlik mesleğiyle ilgilenenlere CCT ağ sayfası önerilmekte; kimi eyaletlerdeki üniversitelerde öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyenlerden kayıt evrakı arasında bu testin sonuç belgesi de istenmektedir. Isviçre’de ise pek çok eğitim yüksekokulunda (Pädagogische Hochschule) önerilmekte olup, sadece bir yüksekokul tarafından önkoşul olarak öne sürülmektedir.

CCT kullanıcıları konuya ilişkin olarak yapılan sormacada, öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyip de daha önce hiçbir şekilde fikir sahibi olmadıkları konulara dikkat çekiliyor olması, öğretmenlik mesleğinin mesleki güçlükleri, öğretmenlerin farklı çalışma alanları hakkında bilgilendirici olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bazıları da karar vermek için çok düşündüklerini ve kesin meslek seçimi için ilave bilgilere gereksinim duyduklarını belirtmişler; bir kısım adaylar da artık kendi ayakları üzerine durabildiklerini ve kendilerini hangi alanda yetiştirmek istediklerine karar verebileceklerini söylemişlerdir. CCT öğretmenlik mesleğiyle ilgili olumlu bir imaj çizmektedir ve öğretmenlik alana uyum sağlayanlar için parlak bir geleceği olan meslek olarak sunulmaktadır. Uygun şartları sağlayanlar, bu şekildeki parlak bir kariyere başladıktan sonra verdikleri dönütlerde CCT’nin kendilerini öğretmenlik mesleğine başlamak için cesaretlendirdiğini anlatmaktadır. Uygun şartları sağlayamayanlar ise bunun tam tersi bir izlenim ortaya koymaktadır (Nieskens et al. 2011, 22).

Bu çalışmalardan uygulama aşamasında özellikle Kuzey Ren Vestfalya eyaletinde yapılanlar gelecek için umut verici olmuştur. Burada CCT için yapılan hazırlıklar sırasında başvuruda bulunan adayların uygunluğu sınanmış ve bir öğretmenlik uygulaması ile danışmanlık hizmeti verilmiştir. CCT ile bir adayın öğretmenlik meslek eğitimine başlaması veya kendi yeteneklerini tanıyarak vaz geçmesi söz konusu olabilmektedir. Mentorler için de CCT uygulamasının sonucu bir yabancı gözüyle analiz edilmesi ve danışmanlık için temel ölçütlerin neler olabileceği konusunda birikim sağlanmaktadır. Öğretmen adayına yaptırılan staj sırasında oluşan ürün dosyası (portfolyo) da mesleğe başlangıç için bir anlamda referans oluşturmakta ve takip eden stajlarla birlikte adayın gelişim sürecine ışık tutmaktadır (Nieskens, Mayr 2010). Görsel 3’de CCT’ye göre yeterli görülen bir öğretmen adayının yetelik özellikleri görülmektedir.

Öğretmen Adaylarının Seçimi

Önceden alınan tedbirler ve bireyin kendi özelliklerini tanıması yoluyla mesleğe uygun adaylar öğretmen olmaya yönlendiriliyorlar ve bu mesleği seçmeleri sağlanıyor ve sorunlu bireyler öğretmenlik mesleğinden uzak tutuluyor. Sorunlu kişiler de zaten kendilerine yapılan önerileri nadiren ciddiye alıyor ve kendileriyle ilgili olarak tespit edilen uygun olmayan özellikleri sistemi eleştirmek veya kötülemek için kullanıyorlar (Jonas et al. 2001; Nieskens et al. 2011). Yapılan bu ölçümlerin bilimsel olarak güvenilirliklerini sınamak için, adayların lise mezuniyet ortalamaları kendi başına yeterli olmamaktadır. Bunun için bilimsel olarak gerçeğe yakın bir şekilde stimüle edilmelidir. Bu tür uygulamaların yıllardan bu yapıldığı Finlandiya’daki araştırmalar yol gösterici olmaktadır (Kohonen 2007: Valli, Johnson 2007).

Öğretmen adaylarının seçimi konusunda yıllardan bu yana yapılan ve geniş bir kapsamı olan çalışmalardan elde edilen veriler Avusturya eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) muhafaza edilmekte ve öğretmenlik için başvuruda bulunan adayların “temel kişisel özellikleri” bakımından yeterli olup olmadıkları Avusturya ilgili mevzuatına (HZV 2007, § 3, Abs. 3) göre sınanmaktadır. Benzer çalışmalar, eğitim yüksekokullarından önceki eğitim kurumları olan pedagoji akademilerinde (Pädagogische Akademien) de uygulanmaktaydı.

Uygulama Örneği: Avusturya’da Pedagoji Akademisi Başvuru Seçimi

Kimlik bilgilerinin paylaşımına ilişkin yasal sınırlılıklar nedeniyle başvuranlar hakkında ayrıntılı bilgi paylaşımı (Almanya ve İsviçre de dâhil olmak üzere) mümkün değildir. Burada Linz Psikopotluk Dairesi Eğitim Akademisi tarafından uygulanan ve aradan geçen süre içinde farklı bir uygulamaya geçilen ve artık gizlilik şartı ordan kalkmış olan uygulama sembolik olarak anlatılacaktır. Bunun için verilerin tahmini geçerlilikleri üzerinden bilgi verilecektir (Mayr et al. 1985). Burada verilen değerler, temsili örneklem yoluyla seçilmiştir.

Öğretmenlik mesleğine öğrenim başvuruda bulananların seçiminde aşağıdaki özellikler aranmaktadır:

• Karne notları: Zorunlu derslerden alınan notların ortalaması alınmaktadır.

• Zekâ düzeyi: Kısaca IST-70 (Amthauer 1970) olarak adlandırılan ve GE (Gemeinsamkeiten), AN (Analogien), RA (Rechenaufgaben) und ZR (Zahlenrechnen) olarak adlandırılan alt testlerden oluşan bir zekâ testi uygulanmaktadır.

• Yaratıcılık: İlk defa Guilford (1964) tarafından geliştirilen ve ıraksak (divergent) düşünme becerisi olarak algılanan yetenekler ölçülür; bunlar arasında örneğin ifade becerisi (sadece başlangıç harfi verilen cümlelerin tamamlanmasının istendiği), alışılmadık kullanım biçimleri (örneğin kiremit gibi bir nesne için özgün bir kullanım şekli bulunması) ve mevcut bir ifadenin düzeltilmesi (örneğin “dokuz-on yaşlarındaki bir çocuğun oyun oynarken daha fazla keyif alacağı mandal gibi bir nesneyi değiştirmek) gibi bir pek çok alt teslerden oluşan alt tesler uygulanır.

• Dil becerisi: Başuruda bulunan adaya verilecek bir dizi resimlerden öykü oluşturması istenir. Anlatılan öykünün kalitesi üç ayrı gözlemci tarafından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirme işlemi sırasında kullanılmak üzere Thomae (1965) tarafından geliştileren yedi basamaklı bir ölçeğe dayalı bir ölçme aracı uyarlanmıştır; örneğin anlatılan nesnenin görselliği, ifalerdeki kelime zenginliği ve sesletim özelllikleri değerlendirilmektedir.

• Tutumlar: Adayın dilsel anlatım ve ardından yarı standart hale gelmiş mesleki motivasyon konuşmaları ile eğitimle ilgili ön deneyimleri sırasındaki davranışları gözlenir. Adaya kısmen Thomae (1965)’den alınan ve öğrenciyi teşvik edebilme, uyum sağlama ve yönlendirme becerilerilerini içeren yedi basamaklı fonksiyonel tutum ölçeği uygulanır.

• Mesleğe yönelik görüşler: Mesleğe yönelik olarak özellikle tutuculuk sendromu olarak adlandırılan (Koch et al. 1972) DR (Druck vs. Zug), NR (Negative Reformeinstellung vs. Veränderungsbereitschaft) ve AN (Anlage vs. Umwelt) testler uygulanır. Bu ölçekte orta değerler uygun olarak kabul edilir.

Bu testte oldukça olumlu sonuçlar elde eden adaylar karar vermelerini kolaylaştıracak olan ve öğretmenlik mesleğine seçim yapacak öğretim elemanlarının katıldığı görüşmeye davet edilmemektedir. Sadece sınıf öğretmenliği veya motorik becerilerin gerikliği olduğu beden eğitimi öğretmenliği gibi alanlara yönelik seçim yöntemleri uygulanmaktadır.

Bu karar verme süreçlerinde adaylar sadece zamanla yarışmıyor, aksine deneysel olarak uygulanan ölçme yöntemlerinin geçerliliği konusunda da çekinceler bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencinin öğrenimi süresince tutulan veriler, seçim sırasında elde edilip öğrenim süresince ve mesleğe hazırlık aşamasındaki kayıtlarla kontrol edilmektedir. Öğrencinin öğretmenlik uygulamasına gittiğindeki başarısı, yanında staj yaptığı rehber öğretmenin adayın öğretmenlik mesleğine ilişkin genel değerlendirmesi, öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarısı ve bütün bu ölçütlerden sağlanan ortak ölçütler.

Geçerlilik araştırmaları ile ilgili sonuçlar, öğrencinin okul başarısı, özellikle akademik ve mesleki başarıları sonuca yönelik kestirimlerde bulunmayı sağlamaktadır. Kestirim ödevleri sırasında tespit edilen davranışsal ve dilsel özellikler veya yapılan görüşmede tutulan kayıtların uygulama için ne denli geçerli anlaşılmıştır. Adayların zekâ düzeyleri ile akademik başarıları arasında doğrudan bir ilişki tespit edilmektedir. Yaratıcılık testi ile görüşmede elde edilen değişkenler münferit bir önem taşımaktadır ve dikkate alınmayabilir.

Özetler ve Öneriler

Burada sunulan bulgular ve genel değerlendirmeler konuya ilişkin olarak hazırlanan OECD (2005) uzman raporundaki bulgularla da uyum sağlamaktadır. Bunun yanı sıra şu somut öneriler yapılabilir:

• Öğretmenlik meslek eğitimi ve meslek seçimi bir dizi danışma ve rehberlik hizmetlerinin de yer aldığı uzun erimli bir süreçtir. Mesleki yönlendirmeye ilişkin alınan tedbirlerin daha etkili olabilmesi için bu tür etkinliklere mümkün olduğu kadar erken yaşta başlanmalı ve meslek seçimi yapacak kişiye alternatif meslekleri seçebilecek fırsatlar da yaratılmalıdır. Bunun için lise son sınıftaki öğrencilerin bu tür yeterlilik sınavlarına girmelerinin uygun bir dönem olduğu düşünülmektedir.

• Danışmanlık hizmeti veren web tabanlı programların etkili ve yararlı olabilmesi için öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgilerin geniş bir alana yayılmış olması ve öğretmenlik mesleğini seçmeye karar verecek kişilerin bu mesleği kendi hayatlarındaki öznel deneyimleri sayesinde seçerek, bu meslek için uygun olup olmadıklarına ilişkin yeterlilik teslerine mümkünse kendiliklerinden yönelmelidir. Ancak bu şekilde kuramsal ve uygulamalı bir meslek seçimi uygulamasından söz etmek mümkün olabilir. Buna ilave olarak alan uzmanlarının ve rehberlik uzmanlarının görüşleri tamamlayıcı olabilir.

• Öğretmen adayları öğrenime başlamadan önce yapılan seçme sınavı nesnel bir değerlendirme olarak görülebilir. Bu durumda öğrencilerin öğrenimlerini başarı ile sürdürebileceklerinin nesnel bir göstergesi olarak kabul edilebilecek lise bitirme derecelerinin yanı sıra öğretmenlik meslek eğitimine genel bireysel özellikleri ile motivasyon olarak hazır bulunuşlukları da dikkate alınmalıdır. Bu özellikler, adayların çalışma hayatına başladıktan sonra da önemini muhafaza etmektedir. Bunun için gerekli olan ölçme ve seçme ölçütleri yüksek bir kişisel çaba gerektirir ve bu adayların seçtiği meslekte başarılı olmaları ve mesleki yeterlilikleri bakımından da önemlidir. Konuya ilişkin olarak alınan geri bildirimler de bir sonraki dönemde yapılacak başvurularda adaylara yol gösterici nitelikte olacaktır.

• Adaylara yapılan rehberlik ve seçim süresince yeterlilikleri ve gelişim ptansiyelleriyle ilgili olarak elde edilen bilgiler, adayların eğitimleri sırasında da yol gösterici ve destekleyici nitelikte olacaktır. Buna göre adayların uzmanlaşma, belli alanlarda yetkinleşme veya ileri düzeyde bilgi edinmeleri eğitim programının yapılandırılmasında kullanılabileceği gibi, üniversite dışında uygun öğrenme ortamlarında edinilen bilgi ve deneyimler ile mesleki gelişim için rehberlik ve danışmanlık hizmetleri yapılmasına yarayacaktır.

• Öğretmenlik meslek eğitimi iyi hazırlanmış ve eğitim süreci içine entegre edilmiş bir uygulama ve izlemeyi de bünyesinde barındırmalıdır. Bu yolla çalışma ve iş yaşamı arasında özgün bir eşgüdüm sağlanmış olur. Birinci elden öğretmen deneyimleri de meslek ve eğitim programı seçiminde yol gösterici olabilir. Sadece uygulama aşamasında adayın eğitim, öğretim ve mesleki başarı ölçütlerine göre bir eleme yapılabilir.

* Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi - Yurt Dışındaki İki Dilli Türk Öğrencilerin Anadili Eğitimi Çalıştayı, 06.06.2013-Konuşma Metni

Kaynaklar:

“Baumert, J.; Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, S. 469–520.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Blömeke, S.; Kaiser, G.; Lehmann, R. (2010). TEDS-M. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Brandstätter, H.; Mayr, J. (1994). Die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. In: Mayr, J. (Hrsg.). Lehrer/in werden. Innsbruck: StudienVerlag, S. 231–247.” Mayr, J. (2012’den aktarım).

“Diercks, U.; Bauer, J.; Prenzel, M. (2010). Analyse der Studienmodelle der PaLea-Partnerhochschulen im Gymnasiallehramt. Referat bei der Tagung der AEPF in Jena, 13. September 2010.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009). Türkiye’de Yoksulluğun ve Yoksulların Ana Akım Basında Temsili. In: Sosyoloji Araştırmaları Dergisi. Cilt: 13 Sayı: 1 - Bahar 2010. S. 145-182.

“Guilford, J. P. (1964). Persönlichkeit. Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Hall, S. (2994). “İdeolojinin Yeniden Keşfi: Medya Çalışmalarında Baskı Altında Tutulanın Geri Dönüşü”, Medya İktidar İdeoloji, Mehmet Küçük (çev.), Ankara: Ark s.57-104.” Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009 s. 156’dan aktarım).

“Holland, J. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Jonas, E.; Schulz-Hardt, S.; Frey, D.; Thelen, N. (2001). Confirmation bias in sequential information search after preliminary decisions. An expansion of dissonance theoretical research on selective exposure to information. In: Journal of Personality and Social Psychology, 80, S. 557–571.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“HZV (2007). Verordnung über die Zulassungsvoraussetzungen an Pädagogischen Hochschulen (Hochschul-Zulassungsverordnung – HZV). BGBl. II Nr. 112/2007 v. 15.5.2007.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Koch, J. J.; Cloetta, B.; Müller-Fohrbrodt, G. (1972). Konstanzer Fragebogen für Schul- und Erziehungseinstellungen (KSE). Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Kohonen, V. (2007). Auswahlverfahren für Lehramtsstudierende in Finnland. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 7 (2), S. 26–32.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Krapp, A. (2007). An educational-psychological conceptualisation of interest. In: International Journal of Educational and Vocational Guidance, 7, S. 5–21.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In: Müller, F.; Eichenberger, A.; Lüders M.; Mayr, J. (Hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung Münster: Waxmann, S. 51–70.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (Yayın yılı yok). Fragebogen zu pädagogischen Vorerfahrungen (FPV). Internet erişim adresi: www.cct-germany.de/de/0/tests/fpv [10.06.2011].” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Mayr, J. (2012). Ein Lehramtsstudium beginnen? Ein Lehramtsstudium beginnen lassen? Laufbahnberatung und Bewerberauswahl konstruktiv gestalten. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 38-57.

http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

“Mayr, J. (2011). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrerforschung. Konzepte, Befunde und Folgerungen. In: Terhart, E.; Bennewitz, H.; Rothland, M. (Hrsg.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S. 125–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2010). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In: Abel, J.; Faust, G. (Hrsg.). Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: Waxmann, S. 73–89.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (baskıda). Persönlichkeit und psychosoziale Kompetenz: Verhältnisbestimmungen und Folgerungen für die Lehrerbildung. In: Bosse, D.; Dauber, H.; Döring-Seipel E.; Nolle T. (Hrsg.). Professionelle Lehrerbildung im Spannungsfeld von Eignung, Ausbildung und beruflicher Kompetenz. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2007). Standards in der Lehrerbildung: Wo stehen die Pädagogischen Akademien? In: Radits, F. (Hrsg.). Muster und Musterwechsel in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Perspektiven aus Pädagogik und Fachdidaktik. Münster, Wien, Berlin: LIT Verlag, S. 139–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In: Abel, J.; Tarnai, Ch. (Hrsg.). Pädagogischpsychologische Interessenforschung in Studium und Beruf Münster: Waxmann, S. 111–125.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Mayr, J.; Eder, F.; Riedl, J. (1985). Evaluierung eines Verfahrens zur Auswahl von Lehramtsstudenten. In: Buchberger F.; Seel, H. (Hrsg.). Materialien zur Lehrerbildung für die Schulreform. Linz, Brüssel: Association for Teacher Education in Europe, S. 136–144.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“McCrae, R. P.; Costa, P. T. Jr. (2008). The Five-Factor Theory of Personality. In: John, O. P.; Robins, R. W.; Pervin, L. A. (Hrsg.). Handbook of personality. New York: Guilford Press, S. 159–181.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Memişoğlu, S. P. (2006). Nasıl bir öğretmen? In: Orta Öğretime Yeniden Yapılanma Sempozyumu Bildiriler Kitabı Ankara: MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, s. 334-338.

“Mitchell, D.; Scott, L.; Covrig, D. (1999). Cultural Diversity and the Teacher Labour Market: A Literature Review. Research Paper, California Educational Research Cooperative, University of California, Riverside.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Nieskens, B.; Mayr, J. (2010). Das Eignungspraktikum – engagierte Lehrkräfte gewinnen. In: Schule NRW, 62, S. 268–271.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Nieskens, B.; Mayr, J.; Meyerdierks, I. (2011). CCT – Career Counselling for Teachers: Evaluierung eines Online-Beratungsangebots für Studieninteressierte. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 8–33.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Nolle, T.; Döring-Seipel, E. (2011). BASIS: Ein Kompaktseminar zu psychosozialen Kompetenzen für den Lehrerberuf. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 89–107.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD Publishing.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Saldern, M. v. (2000). Performanz – ohne Verbesserung der Rahmenbedingungen? In: Sieland, B.; Rissland, B. (Hrsg.). Qualitätssicherung in der Lehrerbildung. Hamburg: Kovac, S. 266–289.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Sevim, O.;  Varışoğlu, B. (2012). Duygusal Semantik Farklılığa Göre Atatürk Üniversitesindeki Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yükledikleri Değerler. In: Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 1/2 2012 s. 27-37 (Sanal erişim: http://www.tekedergisi.com/Makaleler/1967364019_3-O%c4%9fuzhan%20Sevim.pdf- 26.04.2013).

“Storen, L. (2001). Graduate Employment in Norway: Differences and Similarities between Immigrant Graduates and Non-Immigrant Graduates. Oslo: Norwegian Institute for Studies in Research and Education.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012). Auf den Lehrer/die Lehrerin kommt es an: Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität in internationaler Perspektive. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 14-35. http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

Taşdemir, M. (1996). Dört Yıllık Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programının Değerlendirilmesi. In: Çağdaş Eğitim, 225, 24-27.

Tatar, A (2009). Beş Faktör Kişilik Modeline Dayalı Olarak Sporcu Kadın ve Erkeklerin Kişilik Profillerinin Karşılaştırılması. In: Hacettepe Spor Bilimleri Dergisi. C. 20 (2), ss. 70–79. (Sanal erişim: http://www.sbd.hacettepe.edu.tr/fulltext/2009_2_4.pdf - 26.04.2013).

“Thomae, H. (1965). Beobachtung und Beurteilung von Kindern und Jugendlichen. Basel: Karger.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım)

Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. In: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 63-82.

“Valli, R.; Johnson, P. (2007). Entrance Examinations as Gatekeepers. In: Scandinavian Journal of Educational Research, 51, S. 493–510.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).