Dileyene yar, dileyene diyar olan Anadolu

Thomas Mann, Bir birey olarak insan, sadece kendi hayatını değil, bilerek ya da bilmeyerek ait olduğu çağın ve kuşağın hayatını da yaşar diyor. Bugün her birimiz bizi çevreleyen kuşağın öngördüğü hayatlarımızı yaşıyoruz. Çevremizdeki değişkenler aynı olmadığı için, bazen bir olanı farklı görüp, birbirinden farklı değerlendirmeler yapabiliyoruz.

Yıllardır hemen hiçbir konuda derin fikir ayrılığına düşmediğim arkadaş ve dostlarımın bir kısmının son gezi olaylarında yaşadığı akıl tutulmasına, üniversitemizdeki yöneticilerin akılla çelişen kimi icraatlarına evet demediğim için buğz ettiğini veya yönetici kadroya yakın olanların benimle olan ilişkisini nasıl adlandıracağından duyduğu endişeyle selamı kestiğini görüyorum. Açıkçası Allah için veya ondan dolayı olmayan selamın yokluğu beni hiç mi hiç rahatsız etmiyor. Ben zaten O’nun için, O’nun sevdiklerini sevmeyi, selamlamayı tercih ediyorum. Onun dışında, susayanların suyu; acıkanların ekmeği sevmesi gibi, yıllarca aynı ortamları paylaşmaktan doğan, gün be gün eksilmeyip pekişen sevgi ve saygıya dayalı dostluk ilişkilerini de Hakk’ın bir lütfu olarak görüyor, bunun için sonsuz şükürler ediyorum.

Duyguların aklı alt ettiği olağan dışı dönemlerde manevi gücüm ve birikimimin bana kazandırdıklarını öğrencilerim, dost ve arkadaşlarımla paylaşıyor, üniversitemizin akademik ve idari kadrolarında görev yapanlar ile diğer paydaşlarımızı sağduyuya davet etmeye çalışıyorum; bunu yaparken de sözle değil, bize kimliğimizi kazandıran özümüzle bir ve beraber olmaya gayret ediyorum. Karar alma ve uygulama mekanizmalarındaki arkadaşlarımızın da rektörlük aday adaylarının ortaya çıkmaya başladığı yeni dönemi bize, insanımıza yakışan bir sağduyu ile yönetmelerini diliyorum.

Yönetime talip olanlardan ne istediğimi kendi kendime sorunca, gönlümden geçenler şunlar: Üniversitemizi yönetmeye talip olanlar her şeyden önce kamu idaresinin bilinç ve sorumluluğu ile hareket etmeyi yaşam biçimi haline getirmiş olsun. Fırat kenarında otlayan kuzuyu kurda kaptıran çobandan kendini sorumlu tutan anlayışı yaşamına geçirsin. Bakü’den Brüksel’e verilen hizmet esnasında gereksiz harcanan kuruşun hesabını sorsun; yönetime talip olacaklar arasından dünya nimetlerine ulaşmak için ilkesiz, heveskâr, hırslı, zengin sofrasına aç yönetici bir adayın çıkacağını düşünmek, bunun sözünü etmek bile belki abesle iştigal. 

Öte yandan, isterim ki yönetici olanlar bir yandan kesesini şişirip dünyalıklarını düzerken öte yandan geçmişte yaşadığı olumsuzluklardan dolayı biriktirdiği kinin, öfkenin intikamını almaktan büyük haz duyan ve egosuna köle olmuş, çaresiz insanlardan olmasın. Kamu çalışanı olduğunu unutup, kamuda kendisi gibi yönetim görevinde bulunan hadimlerle bilim dışı üsluplarla tartışıp nadim olmasın; kurumun menfaatlerini kendi menfaatlerinden üstün tutsun. Her şeyi en iyi bilenlere değil; ortalama akıllılarla ortak akıl üretip, istişare mekanizmasını işleten; gençlerin yanı sıra sağduyulu, yönetim deneyimine sahip insanlarla da birlik olsun.

Stefan Zweig’ın I. Dünya Savaşı ile ilgili anılarında “İstemediğim halde zamanın kroniğinde aklın korkunç yenilgisine, vahşetin acımasız zaferine tanık oldum; benim neslimin dışında başka hiçbir nesil, ulaştığı o yüksek manevi değerlerden böylesi bir ahlâk çöküşü yaşamamıştır.” (Dünün Dünyası s. 8) diye yazmasına neden olan toplumsal çöküşün, yozlaşmanın ışıklarını aklın egemenliğini yitirmeye başladığı, yeni bir savaşın ayak izlerinin duyulduğu bir dönemde müşahede etmekteyim. Üniversitemizin döner sermayesine katkı payı adı altında yapılan ve aslında bütçe içinde cüz’i bir miktarı oluşturan ödentilerle ilgili söz ve eylemlerin insanların, akli melekelerini alt etmesine, avcı fıkrası gibi kulaktan kulağa anlatı vesilesi yapılmasına ve bu yolla kimi kurumsal ve toplumsal değerlerimizi daha fazla aşındırmasına seyirci kalınmasın.

Bu süreçte dostlarım ve dostluklarına değer verdiklerim için şu duayı ediyorum: Allah, kimseyi yanlışı savunacak kadar cahil, doğruyu inkâr edecek kadar da nankör yapmasın. Çünkü nankörlerin gördüğü tek şey çıkarlarıdır. Nankör, çıkarı yoksa kör bakar; çıkarı varsa. hem gözlerini hem kulaklarını dört açar.

Yeni dönemde göreve talip olan birbirinden değerli dost ve arkadaşlarımız ile kurumumuzu yıpratmamak için ortak aklımızı kullanalım; ortak aklımızın önüne nefsani duygularımızın şekillendirdiği, sonradan pişmanlık duyacağımız tutum ve davranışları koymayalım. Unutmayalım, bizler, O’nun ol deyip oldurduğu fanileriz; ama adını dileyene yar, dileyene diyar olan kadim Anadolu'dan alan üniversitemiz, bu topraklar üzerinde sonsuza kadar yaşayacaktır. Bâki (1526-1600)'nin deyişiyle “Bâki kalan bu kubbede bir hoş sadâ imiş”.

* Kimi duygu ve düşüncelerimi içeren bu yazının içeriğinin gerçek kişilerle ilişkilendirilmemesini dilerim. 

"Türk" Kelimesi İle İlişkili Almanca Kullanımlar

Özet: Türk imgesi Alman kültüründe İslam ile özdeşleştirilmiş ve bu kavrama tarih boyunca olumsuz anlamlar yüklendiği görülmüştür. Almanların Türkleri tehdit olarak görmeleri (ya da Alman toplumuna Türklerin tehdit olarak gösterilmesi), bu ulusun Hıristiyan anlayışının afortiori dogmatik etkisinden kurtulamamış olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu nedenle de Alman dilinde ve kültüründe Türk imgesine yüklenen anlamlar hep bir olumsuzlukla eşleştirilmiştir. Bu bildiride, Almancada Türk imgesi ile ilgili olarak kullanılan kavramların içerdiği anlamlardan yola çıkılarak genel bir durum değerlendirmesi yapılacak; Türklerin Avusturya’ya uyum sağlamaları ile ilgili sorunların ardında yatan nedenler üzerinde durulacaktır.

Anahtar Sözcükler: Türkiye, Almanya, Almanca, Türk Alman İlişkileri.

Giriş

İsviçreli yazar Max Frisch’in “İşgücü istendi, ama insanlar geldi” (Koch 1970: 18) sözü Batılıların yabancı işçilere bakış açısını net bir şekilde ortaya koymaktadır [1]. Almanca bilmeyen, Almanya’yı tanımayan, işgüçleri ile ailelerini geçindirmeye, geleceklerini güvence altına almaya, çocuklarına iyi bir gelecek kurmaya çalışan ilk kuşak işçilerin çektiği çilelerin, sıkıntıların başında dil bilmemenin olduğu hep anlatılmaktadır. Bunun adı alanyazında “iş gücü göçü” olarak aktarılmaktadır. Aslında bu duruma işçilerin göçü denilse de durum salt bir iş gücü göçü düzeyine indirgenmemelidir. Çünkü zaman içinde Türkiye’deki kimi olumsuz siyasi koşullar nedeniyle, içinde beyin göçünü de barındıran büyük bir göç süreci yaşanmıştır. Fakir Baykurt, Ataol Behramoğlu, Ömer Polat, Aydın Karahasan, Fethi Savaşçı, Abidin Dino gibi daha niceleri bu göçün içinde yer almıştır. Bu insanlar yaşanan göçün canlı tanığı olmuşlar, olayları sıcağı sıcağına yaşayarak, tarihî sürece tanıklık etmişlerdir [2].

Almanya’daki yabancılar sorununun sorumlusu öncelikle, iki nedenden dolayı, “Almanya”dır. Birincisi, “yabancıya en yabancı” olan Avrupa ülkesi olmak, Almanya’nın tarihten gelen toplumsal ve siyasi özelliğidir. Yabancıya en ırkçı bakış açısına sahip Avrupa ülkesi olarak da Almanya’nın dışlayıcı, ayrımcı özellikleri vardır [3]. İkincisi, Almanya’nın “bugünkü yabancılar sorunu”nun malzemesini oluşturan 1960 sonrası Türkiye’den gelen işçi göçü Alman tarafının sorumluluğundadır. Alman tarafı, Türkiye’den gelen “yabancılar” konusunda, politika hazırlamamış; politika hazırlamak istediğinde ise sorunlara çözüm üretecek öngörüden eksik kalmıştır. Öngörülü bir politikaya sahip olduğu zaman da yanlış politikalar savunmuş; yapılan uyarılara rağmen yanlış politikaları uygulama konusunda ısrarcı olmuştur. Bugün yeni düzenlemeler yapılarak yaşama geçirilen Yabancılar Yasası da geleneksel dayatma ve ısrarcı tutumun izlerini taşımaktadır [4].

Almancada Türk

Türk imgesi Alman kültüründe İslam ile özdeşleştirilmiş ve bu kavrama tarih boyunca olumsuz anlamlar yüklenmiştir. Almanların Türkleri tehdit olarak görmeleri (ya da Alman toplumuna Türklerin tehdit olarak gösterilmesi) bu ulusun Hıristiyan anlayışının a fortiori dogmatik etkisinden kurtulamamış olmalarından kaynaklanmaktadır. 15. ve 16. yüzyıllarda da başta Martin Luther olmak üzere önde gelen Alman aydınları, kendi toplumsal ve siyasal birliklerini sağlamak amacıyla Türklere ve Yahudilere karşı oluşan olumsuz yargıları veya kalıp hâline gelmiş yargıları pekiştirmişlerdir. Örneğin Luther, Türkleri ve Yahudileri “kötülüklerin nedenleri arasında görür ve bu iki kültürel topluluğa yer yer aynı bağlamda bakar” (Kula 1997: 33) ve Türkleri “stigma” olarak kullanmakta bir sakınca görmez. Stigma “kelime karşılığı ile damgalamak anlamına gelmektedir. Sadece bir millete veya özel bir topluma ait değil tüm milletin sorunudur” [5]. Türk imgesi, yukarıda da belirtildiği gibi, 15.-17. yüzyıl Alman belgelerinden itibaren, “Türk şarkıları”, “Türk duaları”, “Türk çanları” gibi oldukça sık rastlanan kavramlarla daha çok din bağlantılı ve önyargı ile beslenmiş küfür içeriğiyle karşımıza çıkar. Örneğin, pek çok Almanın veya Avrupalının, köpeklerine “Sultan” adını verdikleri [6] kızdıkları zaman Grosse Türken! (Koca Türk!) veya Kruzitürken! diye küfür ettikleri bilinmektedir [7]. Duden, 2006 yılında çıkardığı Universalwörterbuch kullanıcılarına “türken” fiilini dikkatli kullanmalarını önermiş ve bu ifadenin konuşma dilinde aşağılama anlamına geldiğini belirtmiş; benzer uyarıyı Türken sözcüğü için de yapmıştır (Ickler 2008: URL).

Batılı toplumlar, üstesinden gelmekte zorlandığı, çözüm üretmekte yetersiz kaldığı sosyal sorunları aşmak için “öz” ve “öteki” ayrımı yapmaktadırlar. Türk imgesi ile ilgili ötekileştirme çabalarının altında, onların yüzlerce yıl süren ve artık bilinçaltlarına yer eden Türk karşıtı söylemleri benimsemeleri yatmaktadır. Almanlar da kendilerini ürküten yeni bir durumla karşılaştıklarında benimsemedikleri her yeni durum veya olguyu “ötekileştirerek” yabancılaştırmayı tercih ederler. Bunu yaparken de Uygur’un (1997: 93-95) “yeri ve zamanı ne olursa olsun, her insan, insan oluşunu dilinde gerçekleştirir” ifadesi ile uyumlu olarak duygu ve düşüncelerini konuştukları dil olan Almanca aracılığıyla aşağıda örneklendirildiği gibi dışa vurmaktadırlar [8].

Örneğin, bir dolandırıcılık veya sahtekârlık durumu söz konusuysa, dolandırmak, aldatmak anlamlarına gelen “türken” fiilini kullanarak, olumsuz duygularını dışa vurur “Die getürkte Band kommt Ihnen spanisch vor” şeklinde ironi yaparlar [9].

etwas türken (aynı şekilde „einen Türken bauen“) fiili de bir şeyi Türkleştirmek şeklinde masum bir düz anlamın dışında, birinin gözünü boyamak, birini dolandırmak, yanıltmaya, aldatmaya çalışmak şeklindeki yan anlamlarda kullanılmaktadır [10].

Avusturya İmparatoriçesi Maria Theresia’nın maiyetinde çalışan Macar asıllı Baron Wolfgang von Kempelen (1734 - 1804) tarafından 1769 yılında geliştirilen bir satranç makinesi ile de Almancaya Türkler ile ilgili yeni söz ve deyimler kazandırılmıştır. Anlatılara göre, bu makineye başına sarık, üzerine kaftan giydirilmiş bir kukla oturtulur. Sandığın içine gizlenen bir kişi de makineyi konuşturur. Sahteciliğin ortaya çıkmasıyla, birini “dolandırmak”, birinin “gözünü boyamak” anlamındaki "einen Türken bauen" deyimi Almancaya girer [11]. Türk havası verilmiş satranç oynayan kuklaya da “Schachtürke“ denildiğinden, bu ifadenin zamanla olumsuz anlamlar kazanarak günümüze kadar ulaştığı anlatılır [12]. “einen Türken stellen” ifadesinin Almancaya girişi ise halk dilinde kullanılan “einen Türken bauen” ifadesinin 1900’lerden sonra zamanla göz boyamak, birini dolandırmak, kandırmak (jemandem bei Besichtigungen etwas vormachen) anlamlarında kullanılmasıyla olmuştur (Keleş 2003: 125).

"Türkenblut", Türkçede “tavşan kanı” benzetmesi yapılır (Örn. tavşan kanı gibi çay). Almancada eskiden boğa kanı (Stierblut) şeklinde kullanılan bu benzetme, 1683’deki İkinci Viyana Kuşatması’ndan sonra Türk kanına dönüştürülmüş ve kırmızı şarap için Türkenblut-Wein ifadesi kullanılmaya başlanmıştır [13].

Bir tür beyaz zambak olan Lilium martagon, Türkçe zambak çiçeği; Almanca ise “Türkenbund” olarak adlandırılır. Yeniçeri mehteran bölüğündeki askerlerin başlıklarından esinlenerek oluşturulan müzik grupları ile eğlence gruplarına da benzetme yoluyla Türkenbund ya da Türkenband adı verilmiştir. Fulda kentinde 1888 yılında kurulan ve günümüzde de bu bölgedeki karnaval şenliklerini organize eden derneği örnek göstermek mümkündür [14].

Bir kimseyi bıçaklayarak öldürmek kastıyla tehdit eden kişiye Alman dilinde “Türkenstecher” [15] denir (Bkz.: Keleş 2003: 125).

"schlimmer als der Türke" deyimi Türkten daha beter anlamına gelir. Burada Martin Luther’in, Papa ile ilişkisine ve Papanın Türklerden daha kötü biri olduğuna gönderme yapılmıştır [16]. Bu ifade şekli zamanla istenmeyen, ötekileştirilen herkes için kullanılmaya başlanmıştır.

Sultan (Arapça sultân: „Hükümran“, „Hükümdar“) Müslüman yöneticilere verilen unvandır (kişi adı olarak da kullanıldığı olur). Hıristiyan dünyasında 10. yüzyıldan itibaren dünyanın değişik dönemleri veya çağları anlamında zaman dilimi olarak da kullanılmıştır. Yukarıda da değinildiği gibi, "Türk" veya "Sultan" ifadeleri Almancada veya diğer Batı dillerinde köpek adı olarak da kullanılmaktadır [17].

"Kümmeltürken" çok sık olmamakla birlikte dar kafalı, geri zekalı anlamlarında kullanılmaktadır (Öztürk 2000: 90). Bunun dışında, kaba küfür olarak kullanıldığı da görülür. Esasen, Almanya’nın Halle Bölgesinde yaşayan, sosyal ve kültürel açıdan çok fazla gelişim gösterememiş kişiler için “can sıkıcı, tatsız, kendi memleketinden dışarı çıkmamış kişi” anlamlarında kullanılır. Bu bölgede eskiden kimyon ticaretinin ve yetiştiriciliğinin yapılması nedeniyle bölge insanı da baharatın ağır kokusundan dolayı, “Kimyon-Türk” olarak adlandırılmıştır [18]. Bu ifade günümüzde dar görüşlü, geri zekalı anlamlarının yanı sıra mecazî olarak palavracı anlamında da kullanılmaktadır.

Almanlar da bizi tarih boyunca nasıl görmek istiyorlarsa, o şekilde adlandırmışlardır. Onların gözünde bazen muhteşem olmuş, bazen de baharat gibi kokmuşuzdur.

Yukarıda kısmen örneklendiği üzere, Alman kültüründeki Türk imgesi başlı başına bir stigma olarak kullanılmaya devam ediliyor. Örneğin, Viyana’dan Paris’e uzanan ve bugün herkesin zevkle yediği tereyağlı ay çöreğinin (croissant ve croissant au beurre) yanı sıra Avusturyalıların Türk sarığından esinlenerek biçimlendirdiği standart kek kalıbında pişirip servis yaptığı Gugelhupf ['gu:gl̩hʊpf] da aslında bilinç altına yerleşmiş birer stigmayı yansıtmaktadır. Çay veya kahvenin yanında Türk’ün hilalini veya Osmanlının sarığını yiyerek bir tür manevi tatmin sağlamaktadırlar [19].

Türkler ise aradan geçen zaman dilimi içinde Mevlana’nın “Gül solup mevsim geçince artık bülbülden maceralar işidemezsin” [20] sözüne uygun davranıp, kendileri de Avusturyalılar gibi aynı model kalıpta kek pişirip servis yapmaya devam etmektedirler.

Sonuç Yerine

Almanların Türklere karşı kışkırtılmaları, Katolikler ile Protestanlar arasında Luther ile onun çağdaşları Nürnbergli Osiander’in ve Vaiz Veit Diertrich’in de katkısıyla yürütülen “Tanrı, günahlarınıza karşı Türkleri başınıza bela etti” (Kula 1997: 19-20) söylemine kadar uzanır. Türklere karşı yürütülen kampanyalar, 14 Ocak 1542’de Speyer’de yapılan antlaşma ile bir nebze hafiflemiştir. Günümüzde, yerel ve bir kısım ulusal siyasetçilerin seçim kampanyalarında Orta Çağ’a özgü olumsuz Türk imgesini güncellemek istemesinin kaynağında da bu anlayışın yer aldığı görülmektedir.

Yaşanan anlaşmazlıkların nedeni, Batılıların içinde doğdukları medeniyetteki toplumsal konuların Türk halkı tarafından bütün derinliğiyle bilinmemesidir (Ülken 2008: 3). Türklerin Alman toplumu içinde “uyumsuz” veya “öteki” imgesi ile tanımlanmasının altında, burada sözü edilen Türklerin, Alman kültür ve mentalitesini tam olarak tanımaması ile Almanların ülkelerinde yaşayan ve iktisadi açıdan “yoksulluk kültürü [21]”nün temsilcileri olmaktan kurtulamaması yatmaktadır. Almanlara, Türkleri anlamaya çalışarak sorunların çözümü için sağduyulu politikalar üretmek yerine, Hristiyan Batı toplumlarının daha ziyade ötekileştirme mekanizmalarında kabul gören Türk karşıtı söylemleri güncelleştirerek popüler olmaya çalışmak daha cazip görünmektedir (Akpınar Dellal 2006: 15).

Ayrımcılığın düşünsel kaynağı olan Hıristiyanmerkezcilik ve Avrupamerkezcilik, güncel Alman siyasetinin bir bölümünde “koşut toplum” ve “yönlendirici kültür” gibi kavramlarda da kendisini dışa vurmaktadır (Çakır 2001a; 2001b) . Kula (2007: 128). Bu durum Almanya’nın iç barışı, dolayısıyla da Avrupa barışı açısından zararlıdır.

Avrupa idesinin ön plandaki savunucusu olan Alman aydını, alternatif Avrupa’nın, düşünce alanına girmesinde, politikacılar kadar rol sahibidir. Luther’den Goethe’ye, Hölderlin ve Heine’den Nietzsche’ye, Tucholsky’den Böll’e kadar uzanan gelenek içinde, bu rolün öncülerini izleyebiliriz. Geçmişte Luther ve çağdaşlarının Katolikler ile Protestanlar arasındaki kavgayı bitirmek, toplumsal ve sosyal dayanışmayı sağlamak uğruna, yani kendi ulusal veya kültürel bütünlüklerini pekiştirmek için kullandıkları missae contra Turcas yöntemi, bugün de iktidar koltuğuna oturmak için, Türkleri “ötekileştirerek” tekrar edilmektedir.

Bu koşullar altındaki önyargılar ve onun getirdiği damgalamanın toplum içinde ayrımcılığa yol açması yadırganmamalıdır. Ayrımcılık, çok genel anlamı ile toplumdaki kişi ya da grupların diğerlerini şu veya bu nedenlerden dolayı bazı hak ve menfaatlerden yoksun bırakması şeklinde tanımlanabilir. Karakaya’nın (2008) tespitine göre bugüne kadar uygulanan uyum politikalarıyla “Türkler âdeta asimile edilmek istenmiştir".

Avrupa’da; gün geçtikçe ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve özellikle de İslam veya Müslüman düşmanlığı neden artmaktadır? Batı ülkelerinde; ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve İslam düşmanlığı kimlerin ekmeğine yağ sürmektedir? Bu coğrafyada; değişik renk, kültür, dil ve dinden olan insanlara karşı kin ve nefret tohumları ekmek kimlerin işine gelmektedir?

Avrupa’da, (Almanya, Avusturya, Fransa, İsviçre, İngiltere, İrlanda, İzlanda, Belçika, Hollanda, Norveç, İsveç, Danimarka ve Finlandiya...) göçmenlerin yoğun olarak yaşadıkları ülkelerde; “ayrımcılık ve dışlama yapıldığı, çifte standart uygulandığı ve önyargılar devam ettiği sürece”, ırkçılıkla etkin mücadele etmek mümkün değildir. Avrupa’da; “insan hakları, din ve vicdan hürriyeti, sosyal adalet tam anlamıyla uygulanmadıkça”, ırkçılığın önüne geçmek mümkün değildir. Bu coğrafyada; “eşitliğe ve hakkaniyete dayalı bir muamele yapılmadığı müddetçe”, ırkçılıkla mücadelede başarılı olmak mümkün değildir. Özellikle; “İslam ve Müslümanlara karşı düşmanlık, İslamofobi son bulmadıkça”, ırkçılığın beslendiği kaynakları kurutmak mümkün değildir...

O zaman, Avrupa’yı tehdit eden ırkçılığa karşı etkin mücadelenin yolu; “daha fazla insan hakları (mehr Menschenrechte), daha fazla hoşgörü (mehr Toleranz), daha fazla kabul (mehr Akzeptanz), daha fazla sosyal adalet (mehr soziale Gerechtigkeit), daha fazla din ve vicdan hürriyeti (mehr Religions- und Gewissenfreiheit) ve daha fazla eğitimden (mehr Bildung)” geçmektedir.

Muhataplarımız, dostluk için gerekli değerlere arkasını dönüp, bir süre sonra yaşananların kendilerini ilgilendirmediğini düşünmeye başlarsa, bizim de kurmaya çalıştığımız ilişkiyi gözden geçirerek yeniden tanımlamak için hazırlıklarımız olmalıdır. Johann Gottfried von Herder’in (1744-1803) dediği gibi, “İyilik insanlığın ortak yaratımıdır” (aktaran: Kula 1997: 270). Hepimiz yaşadıklarımızdan ders çıkarmak zorundayız; yani, exemplis discimus.

Not:
Bu çalışma, 10-13 Haziran 2012 tarihleri arasında İzmir Üniversitesi'nde düzenlenen uluslararası dil ve iletişim sempozyumunda sözlü bildiri olarak sunulan ve bildiri kitabında tam metin olarak yer alan çalışmadan oluşturulmuştur: Bildiri metni için kaynak: ÇAKIR, Mustafa. Almanca'da Türk İmgesinin Kullanımı Üzerine. Proceedings Book of the International Symposium on Language and Communication (ISLC-2012). Held in İzmir University-İzmir, 10th-13th June 2012. pp. 2053-2062. (ISSN: 978-605-86867-0-0)

Dipnotlar

[1] Max Frisch tarafından “Wir riefen Arbeitskräfte und es kamen Menschen” şeklinde söylendiği öne sürülen, çokça alıntılanan bu söz, Frisch’in 1965 yılında beş yıllık Roma ikametinden sonra döndüğü Zürih’de söylenmiştir. Bir yıl sonra da İsviçre’deki bir haftalık gazete (Überfremdung II) adlı metinde gerekçelendirilmiştir. Sözün aslı „Ein kleines Herrenvolk sieht sich in Gefahr: man hat Arbeitskräfte gerufen, und es kommen Menschen” şeklinde olup şu kaynakta bulunabilir: Max Frisch „Vorsatz“. In: Tagebuch 1966-1971. Gesammelte Werke in zeitlicher Folge (GW). Frankfurt/Main 1976, Bd. VI, S. 11-12). Burada kullanılan “Küçük bir millet kendini tehlikede görüyor: iş gücü istendi ama insanlar geldi” ifadesi ile bir anlamda Almanya’nın II. Dünya Savaşı’ndan sonra uğradığı yenilgi karşısındaki durumuna da gönderme yapılıyor. Aktaran: Beatrice Sandberg. Max Frisch: Überfremdung I 01.12.2000. URL: http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/nullpunkt/pdf/frisch_ueberfremdung1.pdf (son erişim 03.07.2008).

[2] Bkz.: Orhan Bahçıvan (2008). İşgücü istedik, insanlar geldi! http://www.minidev.com/turku/turku1.asp (son erişim: 30.05.2008).

[3] Burada kullanılan “yabancıya en yabancı” veya “yabancıya en ırkçı bakış açısı” ifadeleri bazılarınca keskin bulunarak ölçütü sorgulanabilir. Bu ifade, kaynağını doğrudan 1913 yılından 2000 yılına kadar yürürlükte kalan ve kan bağına dayalı olan Alman İmparatorluk Vatandaşlık Yasası’ndan almaktadır. Bu yasaya göre, bir yabancının Alman vatandaşlığına kabulü, onun uzun süre Almanya'da yerleşik olmasına ve ilgili makamın da takdirine bırakılmıştı. Bu uygulama Almanların üstün ırk anlayışının göstergesi olarak eleştiriliyordu. Almanya'daki Türk Vatandaşları da bu "Yabancılar Yasası’na" tabiydiler. Yeni yürürlüğe giren ve vatandaşlık için doğum yerinin esas alınması ilkesini benimseyen vatandaşlık yasası ise Türklerin Alman vatandaşlığına geçmesi için Türk vatandaşlığından çıkması gerektiği koşulunu getirerek ayrımcı bir niteliği yasa gücü ile uygulamaktadır. Göçmenlerin/Türklerin temel hak ve özgürlükleri, yabancılar yasası adı altında sınırlandırılmıştır. Yabancılar Yasası engelini aşmak, toplumda söz sahibi olmak için, Alman vatandaşlığına geçmekten başka bir çare göremeyen göçmenler/Türkler son yıllarda Alman vatandaşlığına geçmişlerdir. Aksi hâlde, vergilerini veren göçmenler, Yabancılar Yasası’nın sınırlaması ve kısıtlaması neticesinde sosyo-kültürel, sosyo-politik toplumsal haklardan yoksun bırakılmaktadırlar.

[4] Almanya Federal Cumhuriyeti Federal Hükümeti’nin 12 Temmuz 2006 tarihli bakanlar kurulu kararına uygun olarak oluşturulan entegrasyon çalışma gruplarının hazırladığı raporlardan Mart 2007’de oluşturulan ulusal entegrasyon planı için bkz.: Ulusal Entegrasyon Planı: Yeni Yollar, Yeni Fırsatlar. http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2008/02/Anlagen/2008-02-07-nationaler-integrationsplan-langfassung-tuerkisch,property=publicationFile.pdf (son erişim 04.07.2008).

[5] American Psychological Association (APA): stigma. (n.d.). Dictionary.com Unabridged (v 1.1). Retrieved January 15, 2008, from Dictionary.com website: http://dictionary.reference.com/browse/stigma Chicago Manual Style (CMS): stigma. Dictionary.com. Dictionary.com Unabridged (v 1.1). Random House, Inc. http://dictionary.reference.com/browse/stigma (accessed: January 15, 2008). Modern Language Association (MLA): "stigma." Dictionary.com Unabridged (v 1.1). Random House, Inc. 15 Jan. 2008. .

[6] Bkz.: Osmanen, Türken, Europäer - 6. Das Bild der Türken in Europa: http://www.br-online.de/bildung/databrd/os6.htm/fakten1.htm (son erişim: 11.02.2008).

[7] "Kruzi" Kuruzen, Kuruzzen, Kurutzen (Macarca kuruczok/kurucok [sg kuruc(z)], Slovakça kuruci [sg. kuruc]) ifadesi önceleri 1514 yılında Türklere karşı düzenlenen Haçlı Seferleri’nde yararlılık gösteren György Dózsa ve taraftarlarına gönderme yapmak için kullanılırken, zamanla anlam yitimine uğramış ve asiler, soyguncu ve eşkıyalar için kullanılan bir deyim olmuştur. 18. yüzyılda ise Habsburg Hanedanlığı’na karşı savaşanlar için kullanılmış, bunların Türkler ile birlik olması da "Die Kuruzen und die Türken kommen" şeklinde deyime dönüşmüş, zamanla "Kruzitürken!" şeklinde küfür olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bkz.: DER STANDARD, “Befreiung ohne Begeisterung”. Print-Ausgabe, 21./22. 4. 2001 http://derstandard.at/?url=/ ?id=553680 (29.05.2008). ayrıca, Franz Theuer: Brennendes Land. Kuruzzenkriege. Ein historischer Bericht, Wien: Böhlau, 1984. ISBN 3-205-07255-3 http://de.wikipedia.org/wiki/Kuruzen (son erişim: 29.05.2008).

[8] Türkler, Almanlar tarafından hiçbir dostluk anlayışı ile bağdaşmayacak üsluplar kullanılarak değişik fıkralara konu edilebilmekte; ülkelerinde yaşayan ve “konuk” olarak adlandırdıkları Türklere yönelik gayriahlakî benzetmelerin yapılmasında sakınca görmemektedirler. Bu konuda üretilen fıkralardan bir bölümü için bkz.: http://www.rosiak.de/tuerken.html (son erişim: 28.04.2008).

[9] Avusturya Habsburg İmparatorluğu’nun İspanya kraliyet ailesi ile olan siyasi ve akrabalık ilişkileri dolayısıyla Viyana’ya konuk olarak gelen ve İspanyol geleneğini sürdüren, İspanyolca konuşan kraliyet mensuplarının konuştuklarını anlamayan saray mensupları kendi aralarında anlamadıkları bir konuya da "Das kommt mir spanisch vor" (Bu bana İspanyolca gibi geliyor) demeye başlamışlar; bu ifade zamanla deyim hâline dönüşmüş. Yeniçerilerle ilgili deneyimlerine bağlı olarak da bir grup delikanlıya, askere vb. söz konusu deyim uyarlanmış ve zamanla ironiye dönüşmüş. Türkçe “Fransız kalmak” deyimi gibi kullanılır olmuştur.

[10] Türk akıncı birliklerinin hafif atlı askerî birlikler olmalarını düşünürsek savaş taktiklerinin daha çok hızlı hareket, ani baskın, geri çekilme hilesi ile düşmanı pusuya düşürme üzerine kurulduğunu kestirebiliriz. Almanların akıncılara (savaş taktiklerine) bakarak Türkleri ´yanıltıcı´, ´hileci´, ´şaşırtıcı´ seklinde tanımlamaları, bir anlamda Türk’e sövgü değil, onun savaşçı karakterine övgüdür.

[11] Konuya ilişkin olarak yararlanılabilecek kaynaklar şunlardır: Tom Standage. The Turk: The Life and Times of the Famous Eighteenth-Century Chess-Playing Machine. London: Berkley Publishing Group; Reissue edition, 2003. Tom STANDAGE. The Mechanical Turk: The True Story of the Chess-playing Machine That Fooled the World. New York: Penguin Books Ltd; New Ed edition, 2004. Cem ÖCEK. Wolfgang von Kempelen. URL: http://www.ling.su.se/STAFF/hartmut/cache/ocek_tk.htm (son erişim: 01.07.2008).

[12] Walter Krämer ve Wolfgang Sauer: "Lexikon der populären Sprachirrtümer", Eichborn Verlag, Frankfurt am Main 2001’den aktaran: Bastian Sick (2008): Wie baut man einen Türken? http://www.spiegel.de/kultur/zwiebelfisch/0,1518,359657,00.html (son erişim: 17.03.2008).

[13] Inge Cyrus (1983). “Der Stephansturm im Türkensturm” Der Spiegel 23/1983 vom 06.06.1983, Seite 114-116. http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/dokument-druck.html?id=14021679&top=SPIEGEL (son erişim: 17.03.2008).

[14] Bu dernek ilk olarak 1887 yılında önce Pascha-Verein olarak kurulmuş, daha sonra adını değiştirmiştir. Bkz.: http://www.tuerkenbund-fulda.de/haupt.html (son erişim: 28.04.2008). Ayrıca, 1903 yılında İsviçre Brig’deki siyasi çekişmelere bağlı olarak kurulan karnaval derneğine de bu ad verilmiş ve özellikle Türk sözüyle “tembellik”, “başıbozukluk” ile “hoşgörüsüzlük” kastedilmeye başlanmıştır. Komşu Bern’e de geçmiş. Bundan sonra Türkenbund, karnaval organizasyonları yapan önemli bir kurum hüviyetine bürünmüştür. Bkz.: http://www.tuerkenbund.ch/frame.htm (son erişim: 28.04.2008).

[15] Ayrıca bkz.: Exkurs Die Türken/innen und was von ihnen in der Deutschen Sprache blieb http://www.bis.uni-oldenburg.de/bisverlag/spoall93/exkurs2.pdf (son erişim: 29.05.2008)

[16] Bkz.: Edmund Weber (1997): Die Bedeutung der Theologie Martin Luthers für die Begründung einer multireligiösen Gesellschaft. In: Edmund Weber (Yay.): Journal für Religionskultur / Journal of Religious Culture. Nr. 1997/01, s. 4. URL: http://web.uni-frankfurt.de/irenik/relkultur01.PDF (son erişim: 28.04.2008). Luther, burada Türklerin iyi özelliklerine gönderme yapıyor ve kendi toplumunun da aynı özelliklere sahip olması gerektiği yönündeki dileğini gündeme getiriyor.

[17] Bkz.: Andreas Achenbach, Ulrich Barenhorst: Osmanen, Türken, Europäer - 6. Das Bild der Türken in Europa. Bayerischer Rundfunk - BR Online (2002) http://www.br-online.de/bildung/databrd/os6.htm/fakten1.htm (son erişim: 29.05.2008). Ayrıca, Beşiktaş'ın eski teknik direktörü Bosque, köpeğine 'Türki' adını verdi. http://www.nethaber.com/Haber/51670/Kopegine-TURKI-adini-koydu (son erişim: 27.02.2008)

[18] Bkz.: Spiegel Wissen-Lexikon: Kümmeltürke (Wörterbuch): http://wissen.spiegel.de/wissen/ dokument/dokument.html?id=9085634&top=SPIEGEL&suchbegriff=k%C3%BCmmelt%C3%BCrken&quellen=&vl=0 (son erişim: 17.03.20087).

[19] Konuya ilişkin olarak bkz.: Heinz Dieter Pohl (2006). Zur Bairisch-Österreichischen Küchensprache. In: Onomasiology Online 7. pp. 16-33. URL: http://www1.ku-eichstaett.de/SLF/EngluVglSW/pohl1061.pdf (son erişim: 28.04.2008).

[20] Bkz. Mevlânâ Celaleddin-i Belhi Rumi. Mesnevi I. (Çev. Veled İzbudak), İstanbul: Maarif Matbaası, 1942, s. 3.

[21] Yoksulluk kültürü, iktisadi açıdan düşük gelir, işsizlik, vasıfsız işler, kısıtlı tasarruf vb. şeklinde tanımlanmaktadır. Bkz. Conrad Phillip Kottak (Çev. Serpil N. Altuntek, Balkı Aydın-Şafak vd). Antropoloji: İnsan çeşitliliğine bir bakış. Ankara: Ütopya Yayınevi, 2002, s. 507.

Kaynakça

Achenbach, Andreas ve Ulrich Barenhorst (2002). “Osmanen, Türken, Europäer - 6. Das Bild der Türken in Europa”. Bayerischer Rundfunk - BR Online. URL: http://www.br-online.de/bildung/databrd/os6.htm/fakten1.htm (son erişim: 29.05.2008)

Akpınar Dellal, Nevide (2006). Türk Sorunu: Asya-Avrupa Ekseninde Türkler, İstanbul: Büke Kitapları.

Bahçıvan, Orhan (2008). “Ozanca Düşünceler: İşgücü istedik, insanlar geldi!” Mini Dev: Türkiye’nin Alternatif Medyası. URL: http://www.minidev.com/turku/turku1.asp (son erişim: 30.05.2008).

Cyrus, Inge (1983). “Der Stephansturm im Türkensturm” Der Spiegel 23/1983 vom 06.06.1983, ss. 114-116. URL: http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/dokument-druck.html?id=14021679&top=SPIEGEL (son erişim: 04.07.2008).

Çakır, Mustafa (2001a). Göçün Kırkıcı Yılında Almancanın İkici Dil Olarak Edinimini Etkileyen Kültürlerarası Olgular, Köln: Ultima Ratio Dizisi 01 (ISBN: 975-93537-0-9).

Çakır, Mustafa (2001b). Almanya'daki Türkler Üzerine Eğitim Kültür Monografiler,. Köln: Ultima Ratio Dizisi 02 (ISBN: 975-93537-1-7).

Der Standard, “Befreiung ohne Begeisterung”. Print-Ausgabe, 21./22. 4. 2001 http://derstandard.at/?url=/?id=553680 (29.05.2008).

Ickler, Theodor (2006). “Mein Rechtschreibtagebuch: Duden – politisch korrekt”. Srift und Rede (Yay.: Forschungsgruppe Deutsche Sprache e.V.). URL: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=577 (son erişim: 04.07.2008).

Karakaya, Zeki (2008). “Almanya'da Türk Olmak” Almanya'daki Türk Kimliğinin Sorunları Konferansı. Düzenleyen: Türk Ocakları Samsun Şubesi. URL: http://www.medyatext.com.tr/V1/Pg/NewsCityDetail/NewID/67990/CatID/4/CityCode/55/CityName/Samsun/CountryID//Header/turklere_baski_yapiliyor.html (son erişim: 30.05.2008).

Keleş, Nejdet (2003). “Türk Dili ve Kültürünün Alman Dili ve Kültürüne Etkileri”: Milli Folklor. Cilt 8 (Yıl 15) S. 57. ss. 119-130. URL: http://www.millifolklor.com/ sayfalar/57/57.pdf (son erişim 01.07.2008)

Koch, Hermert R. (1970). Gastarbeiterkinder in deutschen Schulen, Königswinter am Rein: Verlag für Sprachmetodik.

Kottak, Conrad Phillip (2002). Antropoloji: İnsan Çeşitliliğine Bir Bakış, (Çev. Serpil N. Altuntek, Balkı Aydın-Şafak vd), Ankara: Ütopya Yayınevi.

“Krämer, Walter ve Sauer, Wolfgang (2001): Lexikon der populären Sprachirrtümer, Frankfurt am Main: Eichborn Verlag” URL’den aktaran: Bastian SICK (2008): Wie baut man einen Türken? http://www.spiegel.de/kultur/zwiebelfisch/0,1518,359657,00.html (son erişim: 17.03.2008).

Kula, Onur Bilge (1997). Alman Kültüründe Türk İmgesi III, Ankara: Gündoğan Yayınları.

Mevlânâ Celaleddin-İ Belhi Rumi (1942). Mesnevi I, (Çev. Veled İzbudak), İstanbul: Maarif Matbaası.

Öztürk, Ali Osman (2000). Alman Oryantalizmi: 19. Yüzyıl Alman Halk Kültüründe Türk Motifi. Ankara: Vadi Yayınları (ISBN 975-7726-99-0).

Pohl, Heinz Dieter (2006). “Zur Bairisch-Österreichischen Küchensprache”. Onomasiology Online 7. pp. 16-33. URL: http://www1.ku-eichstaett.de/ SLF/EngluVglSW/pohl1061.pdf (son erişim: 28.04.2008).

Sandberg, Beatrice (2000). Max Frisch: Überfremdung I . URL: http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/nullpunkt/pdf/frisch_ueberfremdung1.pdf (son erişim 03.07.2008).

Spiegel Wissen-Lexikon, “Kümmeltürke”. http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/ dokument.html?id=9085634&top=SPIEGEL&suchbegriff=k%C3%BCmmelt%C3%BCrken&quellen=&vl=0 (son erişim: 17.03.20087).

Standage, Tom (2003). The Turk: The Life and Times of the Famous Eighteenth-Century Chess-Playing Machine, London: Berkley Publishing Group; Reissue edition, 2003.

Standage, Tom (2004). The Mechanical Turk: The True Story of the Chess-playing Machine That Fooled the World, New York: Penguin Books Ltd; New Ed edition.

Standard - Album, Print-Ausgabe, 7-8 Nisan 2001. URL: http://derstandard.at/?url =/?id=540517 (son erişim 04.07.2008).

Theuer, Franz (1984). Brennendes Land. Kuruzzenkriege. Ein historischer Bericht, Wien: Böhlau. ISBN 3-205-07255-3 http://de.wikipedia.org/wiki/Kuruzen (son erişim: 29.05.2008).

Uygur, Nermi (1997). Dilin Gücü, 2. Baskı, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Ülken, Hilmi Ziya (2008). Millet ve Tarih Şuuru. (Birinci Baskı İstanbul: 1948) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Weber, Edmund (1997). “Die Bedeutung der Theologie Martin Luthers für die Begründung einer multireligiösen Gesellschaft” In: Edmund Weber (Yay.). Journal für Religionskultur / Journal of Religious Culture. Nr. 1997/01, ss. 4-15. URL: http://web.uni-frankfurt.de/irenik/relkultur01.PDF (son erişim: 28.04.2008).

ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ:

Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri, Davranışları, Tutumları, İlgileri ve Akademik Yeterlilikleri Üzerine*

Prof.Dr. Mustafa ÇAKIR

Giriş

Ülkemizde öğretmen yetiştirme konusu üzerinde sıkça durulan önemli konulardan biri olarak dikkati çekmekte, bu konudaki haberler yaygın akım medyada sık sık yer almaktadır. Eğitim fakülteleri ile alan eğitimi verilen fakülte mezunlarına mesleki formasyon kurslarında verilen eğitimle yetiştirilen öğretmenlerin kazandıkları donanımlar, öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlilik durumları ve mesleğe yönelik tutumları üzerinde sıklıkla durulan konular arasında öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin özelliklerini konu edinen çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusu alanyazında üzerinde durulan konular arasındadır (Memişoğlu, 2006). Hal böyle olunca, öğretmenlerin istenilen niteliklere sahip olmadıklarına ilişkin bir kanı yaygın olarak kabul görmeye başlamıştır (Taşdemir, 1996; Üstüner, 2004).

Öğretmenin paydaşları ile ilişkileri ve sorumluluk alanları

Bir olay ancak sosyal ve kültürel bir kimliğe bürünürse anlaşılır olur. Bu nedenle yurtdışında çalışan öğretmenlerin işi hiç de kolay değildir. Bir yandan Türkiye dışında yaşayanlara Türkçe ve Türk kültürü hakkında eğitim verecekler, öte yandan yaşadıkları ülkede uyumu engelledikleri, paralel toplum oluşumunu teşvik ettikleri gibi gerekçelerle çalışma alanları kısıtlanacaktır. Buna rağmen öğretmenler, görev alanlarını belli bir bağlama oturtarak tanımlamak durumundadır. Bu bağlam şu şekilde kurulmaktadır:

1) Öğrenci bağlamında

•Öğrencilerini öncelikle öğrenme sürecinde etkin olabilmeli ve onların hayat boyu öğrenmelerini sağlayacak isteklendirme ve altyapıyı oluşturmalı.

• Her bir öğrencinin öğrenme sürecinde yanında olarak, onların öğrenmeye hazır olmalarını sağlamalı.

2) Sınıf/derslik bağlamında

• Çok kültürlü öğrenme ortamında olduğunu göz önünde bulundurarak hazırlıklarını buna göre yapmalı.

• Görev yaptığı okuldaki öğrencilerin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak gerektiğinde gruba özel ders içeriği hazırlamalı.

• Kaynaştırma etkinliği

3) Okul bağlamında

• Takım çalışması yapmalı

• Kendini geliştirmeli

• okul içinde ve okul dışındaki paydaşları ile işbirliği yapmalı.

• Okul yönetimine katılmalı

• Yeni gelişmeleri ve medyayı kullanmalı

4) Okul aile birliği bağlamında

• Öğrenme sürecine öğrencilerin velileri de dâhil etmeli.

• Öğrencilerin öğrenme sürecinde paydaş görüşlerine de yer verebilmeli.

• Almanya çapındaki örgütlenmeler ve Türk veli dernekleri federasyonu ile ilişkiler

(Bkz. OECD 2005)

İnsan Kaynaklarına İlişkin Tespitler

Yabancı Uyruklu Öğretmenler: Almanya’da Baden Württemberg Eyaleti’nde öğrenim gören öğrencilerin % 33’ünün yabancı uyruklu olduğu bilgisi verilmektedir. İlk (Grundschule) ve Ortaokul (Haupschule) öğretmenleri arasında yabancı uyruklu olanların oranı % 0,37. Üçüncü kademe okullardan Realschule % 0.36,  Gymnasium % 0.72 oranında iken özel eğitim verilen okullarda (Sonderschule) % 0.32, meslek liselerinde (berufliche Schulen) ise % 0.63. Öğretmenlik alanlarında öğrenim gören öğrencilerin içinde % 3.5’lik bir kesimi yabancı uyruklu öğrencilerden oluşuyor olması, bu durumun uzun vadede bir miktar daha iyileşmesini sağlayacağı düşünülmektedir (Bkz.www.landtag-bw.de/WP14/Drucksachen/3000/14_3891_d.pdf). Bunun dışında, öğretmenlerin okullardaki etnik dağılım göz önünde bulundurularak görevlendirilmesi söz konusu değil. Bu konuda özellikle ABD (vgl. Mitchell et al. 1999) ve Hollanda (vgl. Storen 2001)’da yapılan araştırmalarda somut veriler ortaya koyulmaktadır.

Almanya’da çalışan öğretmenlerin Türkiye’den gönderilenler ve mahalden atananlar olarak iki grupta toplayabiliriz. Türkiye’den gönderilen öğretmenleri iki sorunun üstesinden gelmesi beklenmektedir:

1. Kendi dil engelini aşması ki bu sorun göz önüne alınarak MEB Türkiye’de Almanca öğretmenliği programlarından mezun ve Türkiye’de belli bir mesleki tecrübeye sahip öğretmenler arasından yaptığı sınavı başaranları gönderiyor.

2. Almanya’daki öğretmenler Türk toplumunun en önemli sorunlarından olan “eşitsizlik ve yoksulluk” ile de yüzleşmek zorunda kalmaktadır. Burada kastedilen yoksulluk olgusu sadece aritmetik boyutlarıyla, biyolojik gereksinin ölçekleriyle ele alınmaktan çok; bireysel refah, sosyal ve kültürel bütünleşememe ve sosyal dışlanma kavramları ekseninde ele alınmaktadır (bkz.: Gökalp, Ergül, Cangöz 2009).

Türk toplumu içinde şu dört temsil kategorisi öne çıkmaktadır: 1) Fobik (korku ve nefret uyandıran) temsiller 2) patetik (acıma duygusu uyandıran) temsiller, 3) sözde-nesnel (nesnellik iddiası taşıyan, betimsel) temsiller ve 4) yoksulların simgesel olarak yok edilerek temsili söz konusudur. Öğretmenin bu bağlamda hiç de görevi olmadığı yahut birincil görevi olmadığı halde Türk toplumu ile ilgili gerçekliğin yeniden yapılandırılması görevini de üstlenmektedir. Gerçeklik, aslında belirli bir tarzda kurulmaktadır. Gerçeklik tanımlamaları geniş bir anlamda dilsel pratikler yoluyla desteklenip, üretilir ve yine dilsel pratikler aracılığıyla “gerçek”in seçilmiş tanımları temsil edilir (Hall 1994, 67).

Öğretmenlerin Ücretleri

Öğretmen ücretleri ülkelere göre oldukça farklılık göstermektedir (OECD 2005 verilerine göre, 15 yıllık mesleki deneyime sahip bir öğretmen örneğin Çin, Macaristan, Slovakya’da 15.000 Dolar; Güney Kore ve İsviçre’de 45.000 Dolar ücret almaktadır). Öğretmen ücretleri sistemin maliyet hesabında en fazla miktarı oluşturmaktadır. OECD ülkelerinde okul sistemine yapılan harcamaların yaklaşık % 64’ünü öğretmen maaşları oluşturmaktadır. Bu rakam, OECD ülkelerindeki kamu harcamalarının yaklaşık % 5’ine, yurtiçi milli hasılanın yaklaşık % 2’sine; 2001 yılı rakamları itibarı ile Almanya ve İsviçre’de öğretmen maaşları eğitim harcamalarının % 85’ine, Avusturya’da ise % 79’una karşılık gelmektedir.

Mesleki Motivasyon

Uluslararası karşılaştırma yapıldığında, öğretmen olarak çalışmak isteyenlerin durumu birbirine çok benzemektedir. Öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin önemli bir kısmı kendine özgü nedenler sıralamaktadır. Çocuklarla çalışmaktan zevk almak, çocukları sevmek, çalıştığı alana veya toplumsal hayata bu yolla katkı sağlamak gibi nedenler öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin devlet memuru sıfatıyla çalıştığı Almanya, Belçika, Fransa gibi ülkelerde iş güvencesi de sıklıkla tekrar edilen bir neden olarak kayda geçirilmektedir (bkz.: OECD 2005).

Bunların dışında meslek seçiminde aşağıdaki sorular dikkat çekmektedir:

·  Öğretmenlik mesleğini seçen öğrenciler gerçekten en uygun olanlar mı?

·  Bu mesleğe ilgi duyan öğrenciler, meslek seçimini belli bir kaynaktan yönlendirilerek mi yapıyorlar?

·  Eğitim sistemi, gerçekten öğretmen olmak isteyenlerin bu mesleği seçmelerine fırsat yaratacak denli esnek bir yapıya sahip mi?

·  Mesleğe uygun olmayan öğrenciler, mesleğe atılmadan önce bu işe uygun olmadıkları yönünde uyarılabiliyorlar mı?

·  Öğrencilere verilen öğretmenlik eğitiminin kalitesi uluslararası “iyi modellere” uygun mu?

Sistemin içindeki öğretmenlerin meslektaşları arasındaki nitelik ve niceliğine ilişkin çatışma

Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin karşı karşıya geldiği sorunlar genelde öğretmenlerin kendi içindeki nitelik ve nicelik sorunlarına ilişkin çatışmalardır. Somut olarak belirtmek gerekirse, okulların gelişen ve değişen taleplerini karşılayacak ve okulların uzun vadede niteliğini geliştirmek için yaptığı çalışmalara uyum sağlamak için ihtiyaç duyulan bilgiye sahip, gerekli donanımda yeterli miktarda öğretmen olup olmadığıdır (bkz.; OECD 2005).

Öğretmenlerin Mesleki Başarı Ölçütleri

1990’lı yıllarda Québec (Kanada) eyaletinde kapsamlı bir reform çalışması yapıldı. Bu kapsamda öğretmenlerin profesyonelliği öğretmenlik meslek eğitiminin merkezine alındı. Meslek eğitimine paralel olarak 700 saat öğretmenlik staj uygulaması getirildi ve öğrenim süresi dört yıla çıkarılarak öğretmenlik mesleki yeterlilikleri ile ilgili olarak dört kategoride toplam on iki esas tespit edildi (bkz.; OECD 2005).

  

Temel alanlar (foundations)

1. Öğretmenin kültür ve bilginin aktarılması için tercüman, eleştirmen ve aracı rolü,

2. Öğretmenin derste kullandığı dildeki açık iletişimi,

Eğitim öğretim etkinliği (teaching act)

3. Eğitim öğretim ortamlarını düzenlemesi,

4. Eğitim öğretim ortamlarını yönetmesi,

5. Eğitim öğretim ortamlarını geliştirmesi,

6. Uygun sınıf yönetimi becerilerine sahip olması,

Sosyal ve pedagojik alanlar (social and educational context)

7. Öğrencilerin özel gereksinim duyduğu öğretim yöntemlerine uyum sağlaması,

8. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamında kullanılması,

9. Paydaşlarla işbirliği,

10. Meslektaşları ile ekip içinde çalışabilmesi.

Profesyonel kimlik (professional identity)

11. Mesleki gelişimini aktif olarak daha ileri aşamalara taşıması,

12. Etik ilkelere uyumu.

Öğretmen Adayının Mesleğe Uygunluğu

Öğretmen nitelikleriyle ilgili çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusundaki araştırmalar öne çıkmaya başlamaktadır (Sevim, Varışoğlu 2012, 28).

Mesleğe uygunluk demek, öğrenim süresince eğitim kurumuna, çalışmaya başladığında da iş hayatına uyum sağlamadan çok daha farklı anlamlar taşımaktadır. Öğrenim süresince uyum sağlamak, öğrenim süresince başarılı bir öğrenci olarak yüksek notlar almak suretiyle öğretmenlik meslek eğitiminde bir ölçüt olarak kullanılabilir. İş hayatına uyum sağlamak ise mesleki sorumluluklarının ve arzularının başarıyla yerine getirilmedir. Bireyler söz konusu olunca da mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerin edinilmiş olması da bir ölçüt olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenle de bu özel koşullar ve çevresel faktörler de göz önüne alınmalıdır.

Uygunluk kavramı

Öğretmenlik mesleğine ilgi duyanlar veya bu alanda yükseköğrenim almaya başlayanlar için uyum, bu meslek için gerekli yeterlilikleri ve biyolojik yatkınlıkları içerir. Öğretmenlik eğitimini başarı ile tamamlayan ve bu meslekte uzun yıllar çalışacak olanların mesleki yeterlilikleri, mesleği severek çalışmaları ve meslekte zamanla giderek uzmanlaşmaları, kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bütün bunlar “mesleki uygunluk” kavramı altında toparlanabilmektedir.

Bu şekildeki bir tanım öğretmen eğitimi hakkında bir model tasarımı ile bağdaşık olarak düşünülmektedir. Örneğin Lipowsky (2010) tarafından Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) olarak geliştirilen veya Baumert ve Kunter (2006) tarafından Opportunitäts-Nutzungsmodell (Uygunluk-Kullanım-Modeli) olarak tanımlanan modeller bunlardan bir kısmıdır. Aşağıdaki Görsel 1’de böyle bir modelin değişkenleri görülmektedir. Bu modelde öğrenme, staj/uygulama aşamasında bulunma ve stajyerlik ve mesleki deneyim süreçleri görülmektedir (bkz. Görsel 1).

Görsel 1: Öğretmen eğitiminin Arz-Kullanım-Modeli (Mayr 2012, s.40’dan alınmıştır)

 Bu görselde t1 den t3’e kadar kullanılan kısaltmalar uyum süreciyle ilgili olup, (t1) uyum sürecini; (t2) üniversitedeki öğrenim süresini ve kapsamlı bir staj süresini de (t3) göstermektedir. Bu staj aynı zamanda meslek için eğitim ve staj gibi ileri öğrenmeler için de fırsat sağlamaktadır. Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) öğretmen eğitimi sürecini göstermektedir. Bu modelde yukarıda yapılmaya çalışılan “uygunluk” tanımıyla birlikte aşağıdaki hususlar da önemlidir:

• Bireylerin genel kişilik özellikleri, entelektüel yetenekleri, mizaçları ve eğitimle kazandıkları mesleki ve pedagojik bilgi ile pratik iş bitirici özellikleri onların farklı pozisyonlardaki yetenekleriyle birlikte geniş bir yelpazeyi oluşturmaktadır (Mayr, baskıda). Bunlardan dışa dönük kişilik özellikleri ile dayanıklılık gibi özellikler öğretmenlik eğitimi boyunca değiştirilemez (Mayr 2011) veya mesleki bilgi gibi olanları çok az değiştirilebilir (Blömeke et al. 2010).

• Bu bireysel özelliklerden hangilerinin kişisel olduğu, örneğin psiko sosyal yeterliliklerin hangilerinin eğitimle düzeltilebileceği ve kabul edilebileceği bireyin kendisine bağlıdır (Nolle, Döring-Seipel 2011) ve bireyin eğitimi süresince kendine sunulan fırsatlardan ne denli yararlandığı ve hangi konulara ilgi duyduğu (Mayr 2010) da ayrı bir hususdur. Böylece öğrencilerin kişisel özellikleri de dolaylı olarak verilen eğitimin kalitesine yansımaktadır.

• Henüz (yetişmekte olan) öğretmenlerde bulunan öğrenme fırsatları üniversitelere ve öğrenim görülen bölüm ve dönemlere göre farklı özellikler gösterir. Resmi yönergeler uygulamaya istendik düzeyde etki edemez; uygulama ortamını düzenleme konusunda yetersiz kalabilir (Mayr 2007: Diercks et al. 2010).

• Öğretmen eğitimi sırasında adayın mesleğe uygunluğu ile davranışları ve uygulamadaki durumunu tespit edebilmek için zamana ihtiyaç vardır. Bu durum, öğrenim yapıp yapmama konusundaki kararın verilmesini, öğretmenlik mesleğiyle ilgili olarak öğrenme veya çevresel faktörlerin değerlendirilmesini zorlaştırır. Buna karşın, istenilen bir becerinin kazanılıp kazanılamadığı da gerçek yönleriyle tespit edilebilir (Saldern 2000).

Çizelge: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğini seçimini ve öğretmenlerin de meslekte çalışmalarıyla ilgili ilişki durumu (Mayr 2012, s.42’den Türkçeye uyarlanmıştır

Açıklama: -,--,--- veya +,++,+++ = olumlu ya da olumsuz düzeyde az, orta veya yoğun ilişki (Astleitner 2003); s= söz konusu özelliğin aksi bir ilişki olması hali; o = ilişki yok; boş bırakılan alan da bu konuda bir araştırma bulgusu yok.

Bir uygulama örneği: CCT – Career Counselling for Teachers (Öğretmenler İçin Kariyer Danışmanlık Hizmeti)

CCT, öğretmenler için sanal ağ üzerinden verilen kariyer danışmanlık hizmeti olup, altı Avrupa ülkesinde (Avusturya, Almanya, Estonya İrlanda, İsviçre, İspanya) öğretmen eğitimi verilen kurumların ortak çalışması ile oluşturulmuş bir sistemdir. Bu sistem, 1999-2000 yılları arasında AB-Projesi (71515-CP-1-1999-1-AT-COMENIUS-C31) olarak uygulanmış (bkz.: http://www.schoolandbusiness.net/comenius.nsf/a-en-title/6B7CA4A1272EE15EC1256F0A003A533B?OpenDocument), zaman içinde öğretmenlikle ilgili bilgileri ve bireyin kendi ilgi alanını tanımasına yardımcı olan yapısı itibarı ile öğretmenlik eğitimi almak isteyenlerin Avusturya’da kayıt öncesinde zorunlu, Almanya’da birinci sınıfta isteğe bağlı olarak aldığı bir değerlendirme ölçeği haline gelmiştir (bkz.: www.cct-austria.at; www.cct-germany.de; www.cct-switzerland.ch). 

CCT aşağıdaki içeriktedir:

• Sisteme ilişkin bilgiler: Eğitim sistemi, öğretmenlik mesleği, çalışma hayatı, öğretmenlik mesleği verilen kurumlar, öğretmenlik mesleğiyle ilgili eğitim sistemi içinde yapılabilecek kariyer imkânları ve eğitim kurumları hakkında bilgi edinmek için bu kurumlarla ilgili ağ sayfalarının bağlantıları ile diğer bilgileri içermektedir.

• Kendini tanıma: Anketler, çek listeleri ve bireyin öğretmen olarak başarılı ve keyifle çalışabileceği kişisel özelliklerini belirleyen ölçekler ve öğretmenlik mesleğindeki özel kariyer alanları hakkında bilgiler. Bu yöntem sanal ağ üzerinden çevrim içi kullanılabilmekte ve adaylara çözdükleri testlerin sonuçları ve cevap aradıkları sorular hakkında kişiye özel cevaplar verilmektedir.

• Rehberlik hizmetleri: Önemli karar anlarında- örneğin öğretmenlik mesleğini seçme veya tam aksine seçmeme gibi anlarda- bir dizi bilgi ve enformasyon içeren malzeme ile bireyin ilgi alanlarını ölçen set sunulmaktadır. Bu set içinde yer alan materyal, bireye özgü öneriler ile ilave açıklamaları içermektedir. Bu kişiye özgü bilgiler ile ayrıntılı test sonuçları, kullanıcılar tarafından arzu edildiği an tekrar görülebilmektedir.

• Mülakatlar: Öğrenciler, öğretmenler ve öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin – benzer alanda çalışanların verdiği spontane cevaplar, değerlendirmeler.

CCT’nin temelinde bireyin ilgi alanlarını tanıması ve rehberlik çalışması yer almaktadır. Bunlar özellikle öğretmenlik mesleği için önemli görülen mesleki psikolojik özellikleri merkeze alıyor. Kullanılan yöntemler teorik olarak belli bir temele dayandırılıyor; örneğin beş faktör kişilik modeli (McCrae, Costa, 2008) veya ilgi alanı araştırması (Holland 1997; Krapp 2007) gibi ölçeklerden oluşuyor. Veriler, uzun süreli kestirimi olan geçerliliğe izin veren (Mayr, 2010) uzun zaman dilimini de içeren önemli yöntemlerin olduğu bilimsel araştırmalar kapsamında değerlendirilir. Türkiye’de de meslek grubu olarak sporcularda, kadın ve erkekler arasında ortaya konabilecek farklılıkların hem onları daha iyi anlamaya hem de kişilerin spor tercihlerini belirleyerek yönlendirilmelerine olanak sağlayabileceği görüşünden yola çıkılarak araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Tatar 2009). Benzer araştırmaların öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde de yapılması düşünülmelidir.

Burada özellikle öğretmenlik mesleğine uygunluk için yapılan ilk görüşmede 1 (Öğretmenlik meslek eğitimine başlamalı mıyım?) sorusu öne çıkmaktadır. Bu turda yöneltilen sorular öğretmenlik mesleğinde çalışanların sorumlulukları hakkında bilgi veren metinlerin yanı sıra şu kişisel tanıma yöntemini de içermektedir:

• Öğretmenin ilgi alanı skalası: ilk defa öğretmenin ilgi alanı skalası (LIS: Lehrer-Interessen-Skalen) adıyla 33 değişik alanda (örneğin, öğrencilere bir alan bilgisi öğreterek) çalışan öğretmenlerin yaptıkları veya yapacak oldukları bu işi “ne kadar severek” yaptıkları ortaya çıkarıldı (Mayr 1998). Hazırlanan ölçekte beş faktörde sekiz adede kadar olan şu seçenekler yer aldı: Dersi planlama, sosyal ilişkileri destekleme, özel gereksinimlere göre davranma, davranışı kontrol altına alma ve değerlendirme, ebeveynler ve meslektaşlar ile işbirliği yapma, kendini geliştirecek eğitim programlarına katılma.

• Öğretmen kişilik testi (LPA: Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen) İlk defa Brandstätter ve Mayr (1994) tarafından yayımlanmıştır. Burada karşılıklı on iki zıt sıfat çiftleri (örneğin uzmanlık alanı-ilişki isteği) veriliyor ve bu sıfatlar kullanılarak aslında kişinin kendi durumunu ortaya çıkaran bir resimin betimlenmesi isteniyor. Verilen bu seçeneklerden kullanılan dört adet sıfat, kişinin ilişki kurma isteğini, istikrarı ve özdenetimi ile ilgili skalayı oluşturuyor. Bu skalalar beş faktör kişilik modelindeki dışa dönüklük, nevrotizm (ters ilişki) veya vicadla ilgili özelliklerle örtüşmektedir.

• Eğitimci geçmişi anketi (FPV: Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen) Mayr (yayın yılı yok) tarafından geliştirilmiştir. Burada kişinin daha önce boş zaman etkinlikleri (örneğin, bir günübirlik gezi), antrenman veya çocuk ve gençlere ders (örneğin bir koro çalışması) verip vermediği sorgulanmaktadır. Bu aşamada da yapılan etkinliğin bireysel mi yoksa grup etkinliği şeklinde mi yapıldığı konusu ayrıştırılmaktadır. Her bir etkinlikle ilgili soruda, kişinin ne kadar “başarılı” olduğu ve bu etkinlikten “ne kadar keyif aldığı” sorulmaktadır.

CCT Almanca konuşulan ülkelerde öğretmenlik mesleğine yönelik olarak hazırlanan çevrimiçi (online) bir danışmanlık hizmetidir. Avusturya’daki eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) ve pek çok üniversitede kullanılmaktadır. Almanya’da ise hemen her üniversitenin ağ sayfasında öğretmenlik mesleğiyle ilgilenenlere CCT ağ sayfası önerilmekte; kimi eyaletlerdeki üniversitelerde öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyenlerden kayıt evrakı arasında bu testin sonuç belgesi de istenmektedir. Isviçre’de ise pek çok eğitim yüksekokulunda (Pädagogische Hochschule) önerilmekte olup, sadece bir yüksekokul tarafından önkoşul olarak öne sürülmektedir.

CCT kullanıcıları konuya ilişkin olarak yapılan sormacada, öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyip de daha önce hiçbir şekilde fikir sahibi olmadıkları konulara dikkat çekiliyor olması, öğretmenlik mesleğinin mesleki güçlükleri, öğretmenlerin farklı çalışma alanları hakkında bilgilendirici olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bazıları da karar vermek için çok düşündüklerini ve kesin meslek seçimi için ilave bilgilere gereksinim duyduklarını belirtmişler; bir kısım adaylar da artık kendi ayakları üzerine durabildiklerini ve kendilerini hangi alanda yetiştirmek istediklerine karar verebileceklerini söylemişlerdir. CCT öğretmenlik mesleğiyle ilgili olumlu bir imaj çizmektedir ve öğretmenlik alana uyum sağlayanlar için parlak bir geleceği olan meslek olarak sunulmaktadır. Uygun şartları sağlayanlar, bu şekildeki parlak bir kariyere başladıktan sonra verdikleri dönütlerde CCT’nin kendilerini öğretmenlik mesleğine başlamak için cesaretlendirdiğini anlatmaktadır. Uygun şartları sağlayamayanlar ise bunun tam tersi bir izlenim ortaya koymaktadır (Nieskens et al. 2011, 22).

Bu çalışmalardan uygulama aşamasında özellikle Kuzey Ren Vestfalya eyaletinde yapılanlar gelecek için umut verici olmuştur. Burada CCT için yapılan hazırlıklar sırasında başvuruda bulunan adayların uygunluğu sınanmış ve bir öğretmenlik uygulaması ile danışmanlık hizmeti verilmiştir. CCT ile bir adayın öğretmenlik meslek eğitimine başlaması veya kendi yeteneklerini tanıyarak vaz geçmesi söz konusu olabilmektedir. Mentorler için de CCT uygulamasının sonucu bir yabancı gözüyle analiz edilmesi ve danışmanlık için temel ölçütlerin neler olabileceği konusunda birikim sağlanmaktadır. Öğretmen adayına yaptırılan staj sırasında oluşan ürün dosyası (portfolyo) da mesleğe başlangıç için bir anlamda referans oluşturmakta ve takip eden stajlarla birlikte adayın gelişim sürecine ışık tutmaktadır (Nieskens, Mayr 2010). Görsel 3’de CCT’ye göre yeterli görülen bir öğretmen adayının yetelik özellikleri görülmektedir.

Öğretmen Adaylarının Seçimi

Önceden alınan tedbirler ve bireyin kendi özelliklerini tanıması yoluyla mesleğe uygun adaylar öğretmen olmaya yönlendiriliyorlar ve bu mesleği seçmeleri sağlanıyor ve sorunlu bireyler öğretmenlik mesleğinden uzak tutuluyor. Sorunlu kişiler de zaten kendilerine yapılan önerileri nadiren ciddiye alıyor ve kendileriyle ilgili olarak tespit edilen uygun olmayan özellikleri sistemi eleştirmek veya kötülemek için kullanıyorlar (Jonas et al. 2001; Nieskens et al. 2011). Yapılan bu ölçümlerin bilimsel olarak güvenilirliklerini sınamak için, adayların lise mezuniyet ortalamaları kendi başına yeterli olmamaktadır. Bunun için bilimsel olarak gerçeğe yakın bir şekilde stimüle edilmelidir. Bu tür uygulamaların yıllardan bu yapıldığı Finlandiya’daki araştırmalar yol gösterici olmaktadır (Kohonen 2007: Valli, Johnson 2007).

Öğretmen adaylarının seçimi konusunda yıllardan bu yana yapılan ve geniş bir kapsamı olan çalışmalardan elde edilen veriler Avusturya eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) muhafaza edilmekte ve öğretmenlik için başvuruda bulunan adayların “temel kişisel özellikleri” bakımından yeterli olup olmadıkları Avusturya ilgili mevzuatına (HZV 2007, § 3, Abs. 3) göre sınanmaktadır. Benzer çalışmalar, eğitim yüksekokullarından önceki eğitim kurumları olan pedagoji akademilerinde (Pädagogische Akademien) de uygulanmaktaydı.

Uygulama Örneği: Avusturya’da Pedagoji Akademisi Başvuru Seçimi

Kimlik bilgilerinin paylaşımına ilişkin yasal sınırlılıklar nedeniyle başvuranlar hakkında ayrıntılı bilgi paylaşımı (Almanya ve İsviçre de dâhil olmak üzere) mümkün değildir. Burada Linz Psikopotluk Dairesi Eğitim Akademisi tarafından uygulanan ve aradan geçen süre içinde farklı bir uygulamaya geçilen ve artık gizlilik şartı ordan kalkmış olan uygulama sembolik olarak anlatılacaktır. Bunun için verilerin tahmini geçerlilikleri üzerinden bilgi verilecektir (Mayr et al. 1985). Burada verilen değerler, temsili örneklem yoluyla seçilmiştir.

Öğretmenlik mesleğine öğrenim başvuruda bulananların seçiminde aşağıdaki özellikler aranmaktadır:

• Karne notları: Zorunlu derslerden alınan notların ortalaması alınmaktadır.

• Zekâ düzeyi: Kısaca IST-70 (Amthauer 1970) olarak adlandırılan ve GE (Gemeinsamkeiten), AN (Analogien), RA (Rechenaufgaben) und ZR (Zahlenrechnen) olarak adlandırılan alt testlerden oluşan bir zekâ testi uygulanmaktadır.

• Yaratıcılık: İlk defa Guilford (1964) tarafından geliştirilen ve ıraksak (divergent) düşünme becerisi olarak algılanan yetenekler ölçülür; bunlar arasında örneğin ifade becerisi (sadece başlangıç harfi verilen cümlelerin tamamlanmasının istendiği), alışılmadık kullanım biçimleri (örneğin kiremit gibi bir nesne için özgün bir kullanım şekli bulunması) ve mevcut bir ifadenin düzeltilmesi (örneğin “dokuz-on yaşlarındaki bir çocuğun oyun oynarken daha fazla keyif alacağı mandal gibi bir nesneyi değiştirmek) gibi bir pek çok alt teslerden oluşan alt tesler uygulanır.

• Dil becerisi: Başuruda bulunan adaya verilecek bir dizi resimlerden öykü oluşturması istenir. Anlatılan öykünün kalitesi üç ayrı gözlemci tarafından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirme işlemi sırasında kullanılmak üzere Thomae (1965) tarafından geliştileren yedi basamaklı bir ölçeğe dayalı bir ölçme aracı uyarlanmıştır; örneğin anlatılan nesnenin görselliği, ifalerdeki kelime zenginliği ve sesletim özelllikleri değerlendirilmektedir.

• Tutumlar: Adayın dilsel anlatım ve ardından yarı standart hale gelmiş mesleki motivasyon konuşmaları ile eğitimle ilgili ön deneyimleri sırasındaki davranışları gözlenir. Adaya kısmen Thomae (1965)’den alınan ve öğrenciyi teşvik edebilme, uyum sağlama ve yönlendirme becerilerilerini içeren yedi basamaklı fonksiyonel tutum ölçeği uygulanır.

• Mesleğe yönelik görüşler: Mesleğe yönelik olarak özellikle tutuculuk sendromu olarak adlandırılan (Koch et al. 1972) DR (Druck vs. Zug), NR (Negative Reformeinstellung vs. Veränderungsbereitschaft) ve AN (Anlage vs. Umwelt) testler uygulanır. Bu ölçekte orta değerler uygun olarak kabul edilir.

Bu testte oldukça olumlu sonuçlar elde eden adaylar karar vermelerini kolaylaştıracak olan ve öğretmenlik mesleğine seçim yapacak öğretim elemanlarının katıldığı görüşmeye davet edilmemektedir. Sadece sınıf öğretmenliği veya motorik becerilerin gerikliği olduğu beden eğitimi öğretmenliği gibi alanlara yönelik seçim yöntemleri uygulanmaktadır.

Bu karar verme süreçlerinde adaylar sadece zamanla yarışmıyor, aksine deneysel olarak uygulanan ölçme yöntemlerinin geçerliliği konusunda da çekinceler bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencinin öğrenimi süresince tutulan veriler, seçim sırasında elde edilip öğrenim süresince ve mesleğe hazırlık aşamasındaki kayıtlarla kontrol edilmektedir. Öğrencinin öğretmenlik uygulamasına gittiğindeki başarısı, yanında staj yaptığı rehber öğretmenin adayın öğretmenlik mesleğine ilişkin genel değerlendirmesi, öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarısı ve bütün bu ölçütlerden sağlanan ortak ölçütler.

Geçerlilik araştırmaları ile ilgili sonuçlar, öğrencinin okul başarısı, özellikle akademik ve mesleki başarıları sonuca yönelik kestirimlerde bulunmayı sağlamaktadır. Kestirim ödevleri sırasında tespit edilen davranışsal ve dilsel özellikler veya yapılan görüşmede tutulan kayıtların uygulama için ne denli geçerli anlaşılmıştır. Adayların zekâ düzeyleri ile akademik başarıları arasında doğrudan bir ilişki tespit edilmektedir. Yaratıcılık testi ile görüşmede elde edilen değişkenler münferit bir önem taşımaktadır ve dikkate alınmayabilir.

Özetler ve Öneriler

Burada sunulan bulgular ve genel değerlendirmeler konuya ilişkin olarak hazırlanan OECD (2005) uzman raporundaki bulgularla da uyum sağlamaktadır. Bunun yanı sıra şu somut öneriler yapılabilir:

• Öğretmenlik meslek eğitimi ve meslek seçimi bir dizi danışma ve rehberlik hizmetlerinin de yer aldığı uzun erimli bir süreçtir. Mesleki yönlendirmeye ilişkin alınan tedbirlerin daha etkili olabilmesi için bu tür etkinliklere mümkün olduğu kadar erken yaşta başlanmalı ve meslek seçimi yapacak kişiye alternatif meslekleri seçebilecek fırsatlar da yaratılmalıdır. Bunun için lise son sınıftaki öğrencilerin bu tür yeterlilik sınavlarına girmelerinin uygun bir dönem olduğu düşünülmektedir.

• Danışmanlık hizmeti veren web tabanlı programların etkili ve yararlı olabilmesi için öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgilerin geniş bir alana yayılmış olması ve öğretmenlik mesleğini seçmeye karar verecek kişilerin bu mesleği kendi hayatlarındaki öznel deneyimleri sayesinde seçerek, bu meslek için uygun olup olmadıklarına ilişkin yeterlilik teslerine mümkünse kendiliklerinden yönelmelidir. Ancak bu şekilde kuramsal ve uygulamalı bir meslek seçimi uygulamasından söz etmek mümkün olabilir. Buna ilave olarak alan uzmanlarının ve rehberlik uzmanlarının görüşleri tamamlayıcı olabilir.

• Öğretmen adayları öğrenime başlamadan önce yapılan seçme sınavı nesnel bir değerlendirme olarak görülebilir. Bu durumda öğrencilerin öğrenimlerini başarı ile sürdürebileceklerinin nesnel bir göstergesi olarak kabul edilebilecek lise bitirme derecelerinin yanı sıra öğretmenlik meslek eğitimine genel bireysel özellikleri ile motivasyon olarak hazır bulunuşlukları da dikkate alınmalıdır. Bu özellikler, adayların çalışma hayatına başladıktan sonra da önemini muhafaza etmektedir. Bunun için gerekli olan ölçme ve seçme ölçütleri yüksek bir kişisel çaba gerektirir ve bu adayların seçtiği meslekte başarılı olmaları ve mesleki yeterlilikleri bakımından da önemlidir. Konuya ilişkin olarak alınan geri bildirimler de bir sonraki dönemde yapılacak başvurularda adaylara yol gösterici nitelikte olacaktır.

• Adaylara yapılan rehberlik ve seçim süresince yeterlilikleri ve gelişim ptansiyelleriyle ilgili olarak elde edilen bilgiler, adayların eğitimleri sırasında da yol gösterici ve destekleyici nitelikte olacaktır. Buna göre adayların uzmanlaşma, belli alanlarda yetkinleşme veya ileri düzeyde bilgi edinmeleri eğitim programının yapılandırılmasında kullanılabileceği gibi, üniversite dışında uygun öğrenme ortamlarında edinilen bilgi ve deneyimler ile mesleki gelişim için rehberlik ve danışmanlık hizmetleri yapılmasına yarayacaktır.

• Öğretmenlik meslek eğitimi iyi hazırlanmış ve eğitim süreci içine entegre edilmiş bir uygulama ve izlemeyi de bünyesinde barındırmalıdır. Bu yolla çalışma ve iş yaşamı arasında özgün bir eşgüdüm sağlanmış olur. Birinci elden öğretmen deneyimleri de meslek ve eğitim programı seçiminde yol gösterici olabilir. Sadece uygulama aşamasında adayın eğitim, öğretim ve mesleki başarı ölçütlerine göre bir eleme yapılabilir.

* Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi - Yurt Dışındaki İki Dilli Türk Öğrencilerin Anadili Eğitimi Çalıştayı, 06.06.2013-Konuşma Metni

Kaynaklar:

“Baumert, J.; Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, S. 469–520.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Blömeke, S.; Kaiser, G.; Lehmann, R. (2010). TEDS-M. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Brandstätter, H.; Mayr, J. (1994). Die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. In: Mayr, J. (Hrsg.). Lehrer/in werden. Innsbruck: StudienVerlag, S. 231–247.” Mayr, J. (2012’den aktarım).

“Diercks, U.; Bauer, J.; Prenzel, M. (2010). Analyse der Studienmodelle der PaLea-Partnerhochschulen im Gymnasiallehramt. Referat bei der Tagung der AEPF in Jena, 13. September 2010.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009). Türkiye’de Yoksulluğun ve Yoksulların Ana Akım Basında Temsili. In: Sosyoloji Araştırmaları Dergisi. Cilt: 13 Sayı: 1 - Bahar 2010. S. 145-182.

“Guilford, J. P. (1964). Persönlichkeit. Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Hall, S. (2994). “İdeolojinin Yeniden Keşfi: Medya Çalışmalarında Baskı Altında Tutulanın Geri Dönüşü”, Medya İktidar İdeoloji, Mehmet Küçük (çev.), Ankara: Ark s.57-104.” Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009 s. 156’dan aktarım).

“Holland, J. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Jonas, E.; Schulz-Hardt, S.; Frey, D.; Thelen, N. (2001). Confirmation bias in sequential information search after preliminary decisions. An expansion of dissonance theoretical research on selective exposure to information. In: Journal of Personality and Social Psychology, 80, S. 557–571.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“HZV (2007). Verordnung über die Zulassungsvoraussetzungen an Pädagogischen Hochschulen (Hochschul-Zulassungsverordnung – HZV). BGBl. II Nr. 112/2007 v. 15.5.2007.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Koch, J. J.; Cloetta, B.; Müller-Fohrbrodt, G. (1972). Konstanzer Fragebogen für Schul- und Erziehungseinstellungen (KSE). Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Kohonen, V. (2007). Auswahlverfahren für Lehramtsstudierende in Finnland. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 7 (2), S. 26–32.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Krapp, A. (2007). An educational-psychological conceptualisation of interest. In: International Journal of Educational and Vocational Guidance, 7, S. 5–21.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In: Müller, F.; Eichenberger, A.; Lüders M.; Mayr, J. (Hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung Münster: Waxmann, S. 51–70.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (Yayın yılı yok). Fragebogen zu pädagogischen Vorerfahrungen (FPV). Internet erişim adresi: www.cct-germany.de/de/0/tests/fpv [10.06.2011].” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Mayr, J. (2012). Ein Lehramtsstudium beginnen? Ein Lehramtsstudium beginnen lassen? Laufbahnberatung und Bewerberauswahl konstruktiv gestalten. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 38-57.

http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

“Mayr, J. (2011). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrerforschung. Konzepte, Befunde und Folgerungen. In: Terhart, E.; Bennewitz, H.; Rothland, M. (Hrsg.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S. 125–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2010). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In: Abel, J.; Faust, G. (Hrsg.). Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: Waxmann, S. 73–89.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (baskıda). Persönlichkeit und psychosoziale Kompetenz: Verhältnisbestimmungen und Folgerungen für die Lehrerbildung. In: Bosse, D.; Dauber, H.; Döring-Seipel E.; Nolle T. (Hrsg.). Professionelle Lehrerbildung im Spannungsfeld von Eignung, Ausbildung und beruflicher Kompetenz. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2007). Standards in der Lehrerbildung: Wo stehen die Pädagogischen Akademien? In: Radits, F. (Hrsg.). Muster und Musterwechsel in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Perspektiven aus Pädagogik und Fachdidaktik. Münster, Wien, Berlin: LIT Verlag, S. 139–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In: Abel, J.; Tarnai, Ch. (Hrsg.). Pädagogischpsychologische Interessenforschung in Studium und Beruf Münster: Waxmann, S. 111–125.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Mayr, J.; Eder, F.; Riedl, J. (1985). Evaluierung eines Verfahrens zur Auswahl von Lehramtsstudenten. In: Buchberger F.; Seel, H. (Hrsg.). Materialien zur Lehrerbildung für die Schulreform. Linz, Brüssel: Association for Teacher Education in Europe, S. 136–144.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“McCrae, R. P.; Costa, P. T. Jr. (2008). The Five-Factor Theory of Personality. In: John, O. P.; Robins, R. W.; Pervin, L. A. (Hrsg.). Handbook of personality. New York: Guilford Press, S. 159–181.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Memişoğlu, S. P. (2006). Nasıl bir öğretmen? In: Orta Öğretime Yeniden Yapılanma Sempozyumu Bildiriler Kitabı Ankara: MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, s. 334-338.

“Mitchell, D.; Scott, L.; Covrig, D. (1999). Cultural Diversity and the Teacher Labour Market: A Literature Review. Research Paper, California Educational Research Cooperative, University of California, Riverside.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Nieskens, B.; Mayr, J. (2010). Das Eignungspraktikum – engagierte Lehrkräfte gewinnen. In: Schule NRW, 62, S. 268–271.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Nieskens, B.; Mayr, J.; Meyerdierks, I. (2011). CCT – Career Counselling for Teachers: Evaluierung eines Online-Beratungsangebots für Studieninteressierte. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 8–33.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Nolle, T.; Döring-Seipel, E. (2011). BASIS: Ein Kompaktseminar zu psychosozialen Kompetenzen für den Lehrerberuf. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 89–107.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD Publishing.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Saldern, M. v. (2000). Performanz – ohne Verbesserung der Rahmenbedingungen? In: Sieland, B.; Rissland, B. (Hrsg.). Qualitätssicherung in der Lehrerbildung. Hamburg: Kovac, S. 266–289.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Sevim, O.;  Varışoğlu, B. (2012). Duygusal Semantik Farklılığa Göre Atatürk Üniversitesindeki Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yükledikleri Değerler. In: Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 1/2 2012 s. 27-37 (Sanal erişim: http://www.tekedergisi.com/Makaleler/1967364019_3-O%c4%9fuzhan%20Sevim.pdf- 26.04.2013).

“Storen, L. (2001). Graduate Employment in Norway: Differences and Similarities between Immigrant Graduates and Non-Immigrant Graduates. Oslo: Norwegian Institute for Studies in Research and Education.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012). Auf den Lehrer/die Lehrerin kommt es an: Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität in internationaler Perspektive. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 14-35. http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

Taşdemir, M. (1996). Dört Yıllık Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programının Değerlendirilmesi. In: Çağdaş Eğitim, 225, 24-27.

Tatar, A (2009). Beş Faktör Kişilik Modeline Dayalı Olarak Sporcu Kadın ve Erkeklerin Kişilik Profillerinin Karşılaştırılması. In: Hacettepe Spor Bilimleri Dergisi. C. 20 (2), ss. 70–79. (Sanal erişim: http://www.sbd.hacettepe.edu.tr/fulltext/2009_2_4.pdf - 26.04.2013).

“Thomae, H. (1965). Beobachtung und Beurteilung von Kindern und Jugendlichen. Basel: Karger.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım)

Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. In: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 63-82.

“Valli, R.; Johnson, P. (2007). Entrance Examinations as Gatekeepers. In: Scandinavian Journal of Educational Research, 51, S. 493–510.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).