Bireysel iki dillilik: Bir lisan bir insan*...

Bu yazıda geçen ay başladığımız bireysel iki dillilik konusuna devam edeceğiz. Bu defa çocuklarımızın dil öğrenmesi veya edinmesi süreci üzerinde duracağız. Anadolu insanı “Bir lisan, bir insan” diyerek dil bilmenin önemini ortaya koymuş zaten. İnsanın çevresi ile iyi ilişkiler kurabilmesi, yaşadığı topluma uyum sağlamak bir yana toplumsal ve sosyal hayatın içinde hayatın kendine sunduğu fırsatlardan eşit oranda yararlanabilmesi için de dili dil dışı unsurlarla birlikte öğrenmesi ve başarılı bir şekilde kullanma yetisini kazanması gerekir. Bu nedenle de iki dilli hayat, yurtdışında olmazsa olmazlardandır.

Burada ifade edilen görüşlerin doğru anlaşılabilmesi için öncelikle sık kullanılan kimi terimleri açıklamak istiyorum. Önce öğrenme ve edinme üzerinde duralım. Öğrenme, genel olarak bireyin yaşantıları sonucu davranışlarında meydana gelen oldukça uzun süreli değişmeler şeklinde tanımlanır (Bkz.: Özkalp 2009). Bireyler davranışsal, duyuşsal, bilişsel, nörofizyolojik temelli bir dizi kuramlarla açıklanmaya çalışılan öğrenme etkinliği ile sahip olduğu yetkinliği geliştirip önceden yapamadığı bir eylemi yapabilir hale gelir. Edinme ise bireyin anlama, akıl erdirme, görgü, sağduyu ve sezgisel özelliklerini kullanarak çevresinde olup biteni özümseyebilmesi ve uygulayabilmesidir. Çocuklar, doğuştan itibaren hiçbir eğitim kurumuna devam etmeden kimi dilbilimcilerin ana dili dediği ilk dilini bu şekilde edinir. Öğrenme ile edinme arasındaki farka gelince, öğrenme daha çok okul, kurs gibi ortamlarda, bir eğitmenin yardımı ile gerçekleşirken edinme bireyin yaşantısında doğal yollarla oluşur.

Yabancı dil öğrenme denildiğinde okul, kurs gibi eğitim kurumlarına devam edilmesi ve öğrenilen dilin kurum dışında ana dili olarak konuşan kişilerle pratiğini yapacak ortamın olmaması, öğrenilen dilin anadili veya birincil iletişim dili olarak kullanılmadığı dil öğrenme ortamları anlaşılır. Türkiye’deki bir öğrencinin Almanca öğrenmesi gibi. İkinci dil edinimi ise ikinci bir dili doğal süreçlerde özümsereyek kullanabilme becerisine ulaşmaktır. Bu süreç okul veya kurslar aracılığı ile yönlendirilmiş olabileceği gibi doğal süreçte de gerçekleşebilir. Avusturya’ya gelen bir işçinin hiçbir kursa gitmeden Almanca öğrenmesi doğal süreçle dil edinimi, onun çocuğunun okula giderek Almanca öğrenmesi de yönlendirilmiş dil edinimi süreci olarak değerlendirilebilir. Eğer bir çocuk doğumuyla birlikte doğal ortamında konuşulan ikinci bir dille karşılaşırsa, iki dili de eş zamanlı olarak öğreneceğinden, iki dilli olarak yetişir (Küpelikılınç ve Ringler 2004: 39). Bu çocuklar iki dili de eşit düzeyde kullanabilme becerisini gösterirler ve bu sürece eşzamanlı iki dillilik adı verilir. Bu çocukların ebeveynlerinden biri Türk, diğeri Avusturyalı olabilir. Eğer çocuk ikinci bir dille ilerleyen yıllarda karşılaşır ve bu dili kullanma becerisini gösterirse, art zamanlı iki dilli olur. Bu çocukların ebeveynlerinin Türk olmasına karşın, erken yaşta okul öncesi eğitim kurumuna devam ederek Almancayı doğal süreçte edinmesi sağlanır. Eşzamanlı iki dilli çocuklar her iki dili eşit düzeyde kullanırken, art zamanlı öğrenilen ikinci dil birinci dile göre daha geriden gelir. Çevrenin ve çocuğun özelliklerine göre gelişim gösterir.

Çocuklar dünyaya tek veya iki dilli olarak gelmez; aksine dil öğrenme yetisine sahip olarak doğarlar. Chomsky (1965) ve diğer uzmanların ortaya attığı görüşe göre çocuklar, içine doğduğu çevrede konuşulan dili edinirler veya öğrenirler. Çocukların doğuştan getirdiği dil öğrenme mekanizması da belli bir milletin diline has olmayıp, zaman içinde çevrede konuşulan baskın dile göre şekillenir.

Çocuklar ne doğumdan önce ne de doğumdan sonra iki dilli veya tek dilli birey olma gibi bir tercih yapma durumunda değildir (Nauwerck 2005: 56). Onlara bu özelliği kazandıran tamamen çevresel faktörlerdir. Kniffka ile Siebert-Ott (2007) tarafından ortaya atılan görüşe göre köken ülkenin dışında yetişen çocuklardan birinci dili olan anadilini/köken dilini yeterince öğrenemeyenlerin bilişsel gelişimlerinin tehdit altında olduğu, zaman içinde olumsuz psikolojik sonuçların ortaya çıkabileceği savunulur. Bu nedenle de ikinci, üçüncü dilin/dillerin öğrenilebilmesi için köken dilinin iyi öğretilmesi/öğrenilmesi gerektiği üzerinde durulur. Hatta eğitim kurumlarında da bilinçli bir plan ve program çerçevesinde anadili/köken dili öğretiminin yapılması, bireyin diğer dilleri daha kolay öğrenmesini sağlar ve bu durum genel okul başarısı açısından bir gereklilik olarak görülür (Kniffka ile Siebert-Ott (2007: 181).

Cumnis (1979) bu durumu dil edinimi kuramları arasında dil öğrenme eşikleri şeklinde tanımlar ve çocuğun birinci dili belli bir düzeyde öğrenmesi ve ikinci dili bunun üzerine inşa etmesi gerektiğini anlatır. Birinci eşikte gerekli dil düzeyine erişilemezse, ileride iki taraflı yarı dillilik durumu ortaya çıkar, ki bu durumda bireyin eğitim hayatında yaşayacağı başarısızlıkların yanı sıra toplumsal ve sosyal hayatta da kendini yeterince ifade etmesinde bir dizi güçlüklerle karşılaşmasına neden olur. Örneğin, Almanya'da henüz çocuk yaşta olduğu halde 60'ın üzerinde suç işleyen ve 1998 yılında Türkiye'ye sınır dışı edilen "Problem Çocuk" vak’ası bu görüşün gerçek hayata yansıması olarak değerlendirilir. İkinci eşikte, birinci dil normal olarak edinildikten/öğrenildikten sonra ikinci dil veya yabancı dil yarım edinilse/öğrenilse bile bu durumun bireyin hayatına olumsuz veya olumlu etkisi olmaz. Son eşikte, birey birden fazla dile eşit düzeyde veya birbirine yakın derecede hakimse, hayatında da olumlu etkileri olur (Cummins 1984: 193).

Peki “Çocuk ne zaman iki dilli olur?” dersek. Bu sorunun sihirli bir cevabı da yoktur. Bazen doğuştan itibaren, bazen doğuştan sonra. Bu durum tamamen çocuğun çevresinde iletişim içinde olması, ikinci dili konuşanlardan olumlu deneyimler edinmesi ve onlarla bir arada yaşaması süreciyle ilgili olup, karşı dil ve kültürle ilgili olumlu deneyimler ikinci dili edinmede kolaylık ve başarı sağlar (Bkz.: Kielhöfer/Jonekeit 1998: 15). Çocuğun ikinci dili konuşanlarla ilişkisi kopuksa veya ikinci dil toplum içinde saygınlığı pekiştirici bir unsur olarak görülmüyorsa, çocuk da ikinci dili öğrenmeyi/edinmeyi göz ardı eder.

Dil edinimi süreci gerçek hayatta kuramlarla anlatıldığı kadar karmaşık değildir. Dilbilimciler toplumsal gerçekliği olduğu gibi analiz eder; sınıflandırır ve kararı yorumculara bırakır. Gerekli tedbirleri almak ve uygulamak onların işi değildir. Dil öğrenme veya edinme sürecini karmaşık hale getirenler kural koyanlar ve koyulan kuralları uygulamaya çalışan (politikacılar, yöneticiler, öğretmenler, ebeveynler gibi) yetişkinler olmaktadır.

Çocuklar nerede, hangi ülkede yaşarsa yaşasın, kendi etkileri olmaksızın içine doğdukları, yaşadıkları toplumsal ve sosyal çevrenin durumuna göre şekil alırlar; büyüdükleri çevrede birden fazla dil konuşuluyorsa, çok dilli; tek dil konuşuluyorsa da tek dilli yetişirler (Jampert 2002: 72). Dil onlara göre hayatlarını idame ettirmek için gereksinim duyulan bir araçtır. Gereksinimler çok dilli ortamlarda birden fazla dil ile tek dilli ortamlarda da tek dil ile karşılanır. Bu duruma daha fazla anlam yüklemeye çalışmak yerine, çocukların dilsel gelişimlerine yardımcı olmaya çalışmak, çok dilli ortamları oluşturmak ve karşı kültürün taşıyıcıları ile iletişime geçmek daha akılcı bir çözüm gibi görünmektedir.

Yaklaşık üç yaşında anaokuluna başlayan çocukların haftada 35 saat olmak üzere toplam 4525 saatte yaklaşık 3500-4500 kelime öğrenmesi beklenmektedir (Zweitspracherwerb 2014: URL). Bu dilsel kazanım, çocukların okul başarısı bakımından toplumun bütün tarafları için arzu edilen bir durum olmakla birlikte, çocukların ebeveynlerince desteklenmesi ve bunun için de çocukların birinci dille ilişkileri koparılmadan ikinci dil ile de iletişim kuracakları ortamlara sokulması, yani okul öncesi eğitim kurumları ile tanıştırılmaları gerekir. Bu kurumları oluşturmak yerel yöneticilerin, ortamları ve fırsatları kullanmak da ebeveynlerin görevidir.

* Bu yazı, Europa Journal - Haber Avrupa (www.europa-journal.net) Kasım 2014 sayısında yayımlanmıştır. Yazının yayımlandığı adres: https://www.yumpu.com/de/document/view/29874347/haberavrupa-europajournal112014 (18.11.2014).

Kaynaklar

Bir gazete yazısında pek alışılan bir durum olmamakla birlikte, hem görüşlerimi desteklemek hem de konuya ilgi duyanlar için kaynak vermekte yarar görüyorum. Bu defa yararlandığım/önereceğim kaynaklar şunlar:

Chomsky, Noam. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. (2. baskıyı 1969’da; 50. baskıyı 2012’de Olivia Newman ile yaptı). USA: The MIT Press.

Cummins, Jim. (1979) Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49, 222-51.

Jampert, Karin. (2002). Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern. Reihe: DJI-Reihe (Kinder). Opladen: Verlag Leske und Budrich.

Kielhöfer, Bernd; Jonekeit, Sylvie. (1998). Zweisprachige Kindererziehung (11. Baskı 2002). ISBN 3-923721-05-6.

Kniffka, Gabriele; Siebert-Ott, Gesa (2007). Deutsch als Zweitsprache. Lehren und lernen. (3., güncel baskı: 2012) Paderborn · München · Wien · Zürich: UTB-Band-Nr: 2819;  ISBN: 978-3-8252-3730-1

Küpelikılınç, Nicola; Ringler, Maria. (2004). Spracherwerb von mehreren Sprachen. In: Verband binationaler Familien und Partnerschaften (Hg.): Kompetent mehrsprachig – Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten. Frankfurt a. Main: Brades & Apsel, S.29-50.

Nauwerck, Patricia. (2005). Zweisprachigkeit im Kindergarten. Konzepte und Bedingungen für das Gelingen. Freiburg (Breisgau), Pädag. Hochsch., Diss. (2. Baskı Stuttgart: Fillibach bei Klett, 2012.)  ISBN 9783931240356.

Özkalp, Enver (2009). Davranış Bilimlerine Giriş. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayını, Yayın No: 722.

Zweitspracherwerb (2014). Bildung ist die Chance auf eine gesicherte Zukunft. URL: http://www.zweitspracherwerb.com/seminare/ (son erişim: 03.11.2014).