ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ:

Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri, Davranışları, Tutumları, İlgileri ve Akademik Yeterlilikleri Üzerine*

Prof.Dr. Mustafa ÇAKIR

Giriş

Ülkemizde öğretmen yetiştirme konusu üzerinde sıkça durulan önemli konulardan biri olarak dikkati çekmekte, bu konudaki haberler yaygın akım medyada sık sık yer almaktadır. Eğitim fakülteleri ile alan eğitimi verilen fakülte mezunlarına mesleki formasyon kurslarında verilen eğitimle yetiştirilen öğretmenlerin kazandıkları donanımlar, öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlilik durumları ve mesleğe yönelik tutumları üzerinde sıklıkla durulan konular arasında öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin özelliklerini konu edinen çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusu alanyazında üzerinde durulan konular arasındadır (Memişoğlu, 2006). Hal böyle olunca, öğretmenlerin istenilen niteliklere sahip olmadıklarına ilişkin bir kanı yaygın olarak kabul görmeye başlamıştır (Taşdemir, 1996; Üstüner, 2004).

Öğretmenin paydaşları ile ilişkileri ve sorumluluk alanları

Bir olay ancak sosyal ve kültürel bir kimliğe bürünürse anlaşılır olur. Bu nedenle yurtdışında çalışan öğretmenlerin işi hiç de kolay değildir. Bir yandan Türkiye dışında yaşayanlara Türkçe ve Türk kültürü hakkında eğitim verecekler, öte yandan yaşadıkları ülkede uyumu engelledikleri, paralel toplum oluşumunu teşvik ettikleri gibi gerekçelerle çalışma alanları kısıtlanacaktır. Buna rağmen öğretmenler, görev alanlarını belli bir bağlama oturtarak tanımlamak durumundadır. Bu bağlam şu şekilde kurulmaktadır:

1) Öğrenci bağlamında

•Öğrencilerini öncelikle öğrenme sürecinde etkin olabilmeli ve onların hayat boyu öğrenmelerini sağlayacak isteklendirme ve altyapıyı oluşturmalı.

• Her bir öğrencinin öğrenme sürecinde yanında olarak, onların öğrenmeye hazır olmalarını sağlamalı.

2) Sınıf/derslik bağlamında

• Çok kültürlü öğrenme ortamında olduğunu göz önünde bulundurarak hazırlıklarını buna göre yapmalı.

• Görev yaptığı okuldaki öğrencilerin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak gerektiğinde gruba özel ders içeriği hazırlamalı.

• Kaynaştırma etkinliği

3) Okul bağlamında

• Takım çalışması yapmalı

• Kendini geliştirmeli

• okul içinde ve okul dışındaki paydaşları ile işbirliği yapmalı.

• Okul yönetimine katılmalı

• Yeni gelişmeleri ve medyayı kullanmalı

4) Okul aile birliği bağlamında

• Öğrenme sürecine öğrencilerin velileri de dâhil etmeli.

• Öğrencilerin öğrenme sürecinde paydaş görüşlerine de yer verebilmeli.

• Almanya çapındaki örgütlenmeler ve Türk veli dernekleri federasyonu ile ilişkiler

(Bkz. OECD 2005)

İnsan Kaynaklarına İlişkin Tespitler

Yabancı Uyruklu Öğretmenler: Almanya’da Baden Württemberg Eyaleti’nde öğrenim gören öğrencilerin % 33’ünün yabancı uyruklu olduğu bilgisi verilmektedir. İlk (Grundschule) ve Ortaokul (Haupschule) öğretmenleri arasında yabancı uyruklu olanların oranı % 0,37. Üçüncü kademe okullardan Realschule % 0.36,  Gymnasium % 0.72 oranında iken özel eğitim verilen okullarda (Sonderschule) % 0.32, meslek liselerinde (berufliche Schulen) ise % 0.63. Öğretmenlik alanlarında öğrenim gören öğrencilerin içinde % 3.5’lik bir kesimi yabancı uyruklu öğrencilerden oluşuyor olması, bu durumun uzun vadede bir miktar daha iyileşmesini sağlayacağı düşünülmektedir (Bkz.www.landtag-bw.de/WP14/Drucksachen/3000/14_3891_d.pdf). Bunun dışında, öğretmenlerin okullardaki etnik dağılım göz önünde bulundurularak görevlendirilmesi söz konusu değil. Bu konuda özellikle ABD (vgl. Mitchell et al. 1999) ve Hollanda (vgl. Storen 2001)’da yapılan araştırmalarda somut veriler ortaya koyulmaktadır.

Almanya’da çalışan öğretmenlerin Türkiye’den gönderilenler ve mahalden atananlar olarak iki grupta toplayabiliriz. Türkiye’den gönderilen öğretmenleri iki sorunun üstesinden gelmesi beklenmektedir:

1. Kendi dil engelini aşması ki bu sorun göz önüne alınarak MEB Türkiye’de Almanca öğretmenliği programlarından mezun ve Türkiye’de belli bir mesleki tecrübeye sahip öğretmenler arasından yaptığı sınavı başaranları gönderiyor.

2. Almanya’daki öğretmenler Türk toplumunun en önemli sorunlarından olan “eşitsizlik ve yoksulluk” ile de yüzleşmek zorunda kalmaktadır. Burada kastedilen yoksulluk olgusu sadece aritmetik boyutlarıyla, biyolojik gereksinin ölçekleriyle ele alınmaktan çok; bireysel refah, sosyal ve kültürel bütünleşememe ve sosyal dışlanma kavramları ekseninde ele alınmaktadır (bkz.: Gökalp, Ergül, Cangöz 2009).

Türk toplumu içinde şu dört temsil kategorisi öne çıkmaktadır: 1) Fobik (korku ve nefret uyandıran) temsiller 2) patetik (acıma duygusu uyandıran) temsiller, 3) sözde-nesnel (nesnellik iddiası taşıyan, betimsel) temsiller ve 4) yoksulların simgesel olarak yok edilerek temsili söz konusudur. Öğretmenin bu bağlamda hiç de görevi olmadığı yahut birincil görevi olmadığı halde Türk toplumu ile ilgili gerçekliğin yeniden yapılandırılması görevini de üstlenmektedir. Gerçeklik, aslında belirli bir tarzda kurulmaktadır. Gerçeklik tanımlamaları geniş bir anlamda dilsel pratikler yoluyla desteklenip, üretilir ve yine dilsel pratikler aracılığıyla “gerçek”in seçilmiş tanımları temsil edilir (Hall 1994, 67).

Öğretmenlerin Ücretleri

Öğretmen ücretleri ülkelere göre oldukça farklılık göstermektedir (OECD 2005 verilerine göre, 15 yıllık mesleki deneyime sahip bir öğretmen örneğin Çin, Macaristan, Slovakya’da 15.000 Dolar; Güney Kore ve İsviçre’de 45.000 Dolar ücret almaktadır). Öğretmen ücretleri sistemin maliyet hesabında en fazla miktarı oluşturmaktadır. OECD ülkelerinde okul sistemine yapılan harcamaların yaklaşık % 64’ünü öğretmen maaşları oluşturmaktadır. Bu rakam, OECD ülkelerindeki kamu harcamalarının yaklaşık % 5’ine, yurtiçi milli hasılanın yaklaşık % 2’sine; 2001 yılı rakamları itibarı ile Almanya ve İsviçre’de öğretmen maaşları eğitim harcamalarının % 85’ine, Avusturya’da ise % 79’una karşılık gelmektedir.

Mesleki Motivasyon

Uluslararası karşılaştırma yapıldığında, öğretmen olarak çalışmak isteyenlerin durumu birbirine çok benzemektedir. Öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin önemli bir kısmı kendine özgü nedenler sıralamaktadır. Çocuklarla çalışmaktan zevk almak, çocukları sevmek, çalıştığı alana veya toplumsal hayata bu yolla katkı sağlamak gibi nedenler öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin devlet memuru sıfatıyla çalıştığı Almanya, Belçika, Fransa gibi ülkelerde iş güvencesi de sıklıkla tekrar edilen bir neden olarak kayda geçirilmektedir (bkz.: OECD 2005).

Bunların dışında meslek seçiminde aşağıdaki sorular dikkat çekmektedir:

·  Öğretmenlik mesleğini seçen öğrenciler gerçekten en uygun olanlar mı?

·  Bu mesleğe ilgi duyan öğrenciler, meslek seçimini belli bir kaynaktan yönlendirilerek mi yapıyorlar?

·  Eğitim sistemi, gerçekten öğretmen olmak isteyenlerin bu mesleği seçmelerine fırsat yaratacak denli esnek bir yapıya sahip mi?

·  Mesleğe uygun olmayan öğrenciler, mesleğe atılmadan önce bu işe uygun olmadıkları yönünde uyarılabiliyorlar mı?

·  Öğrencilere verilen öğretmenlik eğitiminin kalitesi uluslararası “iyi modellere” uygun mu?

Sistemin içindeki öğretmenlerin meslektaşları arasındaki nitelik ve niceliğine ilişkin çatışma

Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin karşı karşıya geldiği sorunlar genelde öğretmenlerin kendi içindeki nitelik ve nicelik sorunlarına ilişkin çatışmalardır. Somut olarak belirtmek gerekirse, okulların gelişen ve değişen taleplerini karşılayacak ve okulların uzun vadede niteliğini geliştirmek için yaptığı çalışmalara uyum sağlamak için ihtiyaç duyulan bilgiye sahip, gerekli donanımda yeterli miktarda öğretmen olup olmadığıdır (bkz.; OECD 2005).

Öğretmenlerin Mesleki Başarı Ölçütleri

1990’lı yıllarda Québec (Kanada) eyaletinde kapsamlı bir reform çalışması yapıldı. Bu kapsamda öğretmenlerin profesyonelliği öğretmenlik meslek eğitiminin merkezine alındı. Meslek eğitimine paralel olarak 700 saat öğretmenlik staj uygulaması getirildi ve öğrenim süresi dört yıla çıkarılarak öğretmenlik mesleki yeterlilikleri ile ilgili olarak dört kategoride toplam on iki esas tespit edildi (bkz.; OECD 2005).

  

Temel alanlar (foundations)

1. Öğretmenin kültür ve bilginin aktarılması için tercüman, eleştirmen ve aracı rolü,

2. Öğretmenin derste kullandığı dildeki açık iletişimi,

Eğitim öğretim etkinliği (teaching act)

3. Eğitim öğretim ortamlarını düzenlemesi,

4. Eğitim öğretim ortamlarını yönetmesi,

5. Eğitim öğretim ortamlarını geliştirmesi,

6. Uygun sınıf yönetimi becerilerine sahip olması,

Sosyal ve pedagojik alanlar (social and educational context)

7. Öğrencilerin özel gereksinim duyduğu öğretim yöntemlerine uyum sağlaması,

8. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamında kullanılması,

9. Paydaşlarla işbirliği,

10. Meslektaşları ile ekip içinde çalışabilmesi.

Profesyonel kimlik (professional identity)

11. Mesleki gelişimini aktif olarak daha ileri aşamalara taşıması,

12. Etik ilkelere uyumu.

Öğretmen Adayının Mesleğe Uygunluğu

Öğretmen nitelikleriyle ilgili çalışmalarda öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik yeterliliklerinin eğitim ve öğretim sürecinde önemli rol oynadığı konusundaki araştırmalar öne çıkmaya başlamaktadır (Sevim, Varışoğlu 2012, 28).

Mesleğe uygunluk demek, öğrenim süresince eğitim kurumuna, çalışmaya başladığında da iş hayatına uyum sağlamadan çok daha farklı anlamlar taşımaktadır. Öğrenim süresince uyum sağlamak, öğrenim süresince başarılı bir öğrenci olarak yüksek notlar almak suretiyle öğretmenlik meslek eğitiminde bir ölçüt olarak kullanılabilir. İş hayatına uyum sağlamak ise mesleki sorumluluklarının ve arzularının başarıyla yerine getirilmedir. Bireyler söz konusu olunca da mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerin edinilmiş olması da bir ölçüt olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenle de bu özel koşullar ve çevresel faktörler de göz önüne alınmalıdır.

Uygunluk kavramı

Öğretmenlik mesleğine ilgi duyanlar veya bu alanda yükseköğrenim almaya başlayanlar için uyum, bu meslek için gerekli yeterlilikleri ve biyolojik yatkınlıkları içerir. Öğretmenlik eğitimini başarı ile tamamlayan ve bu meslekte uzun yıllar çalışacak olanların mesleki yeterlilikleri, mesleği severek çalışmaları ve meslekte zamanla giderek uzmanlaşmaları, kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bütün bunlar “mesleki uygunluk” kavramı altında toparlanabilmektedir.

Bu şekildeki bir tanım öğretmen eğitimi hakkında bir model tasarımı ile bağdaşık olarak düşünülmektedir. Örneğin Lipowsky (2010) tarafından Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) olarak geliştirilen veya Baumert ve Kunter (2006) tarafından Opportunitäts-Nutzungsmodell (Uygunluk-Kullanım-Modeli) olarak tanımlanan modeller bunlardan bir kısmıdır. Aşağıdaki Görsel 1’de böyle bir modelin değişkenleri görülmektedir. Bu modelde öğrenme, staj/uygulama aşamasında bulunma ve stajyerlik ve mesleki deneyim süreçleri görülmektedir (bkz. Görsel 1).

Görsel 1: Öğretmen eğitiminin Arz-Kullanım-Modeli (Mayr 2012, s.40’dan alınmıştır)

 Bu görselde t1 den t3’e kadar kullanılan kısaltmalar uyum süreciyle ilgili olup, (t1) uyum sürecini; (t2) üniversitedeki öğrenim süresini ve kapsamlı bir staj süresini de (t3) göstermektedir. Bu staj aynı zamanda meslek için eğitim ve staj gibi ileri öğrenmeler için de fırsat sağlamaktadır. Angebots-Nutzungs-Modell (Arz-Yararlanma-Modeli) öğretmen eğitimi sürecini göstermektedir. Bu modelde yukarıda yapılmaya çalışılan “uygunluk” tanımıyla birlikte aşağıdaki hususlar da önemlidir:

• Bireylerin genel kişilik özellikleri, entelektüel yetenekleri, mizaçları ve eğitimle kazandıkları mesleki ve pedagojik bilgi ile pratik iş bitirici özellikleri onların farklı pozisyonlardaki yetenekleriyle birlikte geniş bir yelpazeyi oluşturmaktadır (Mayr, baskıda). Bunlardan dışa dönük kişilik özellikleri ile dayanıklılık gibi özellikler öğretmenlik eğitimi boyunca değiştirilemez (Mayr 2011) veya mesleki bilgi gibi olanları çok az değiştirilebilir (Blömeke et al. 2010).

• Bu bireysel özelliklerden hangilerinin kişisel olduğu, örneğin psiko sosyal yeterliliklerin hangilerinin eğitimle düzeltilebileceği ve kabul edilebileceği bireyin kendisine bağlıdır (Nolle, Döring-Seipel 2011) ve bireyin eğitimi süresince kendine sunulan fırsatlardan ne denli yararlandığı ve hangi konulara ilgi duyduğu (Mayr 2010) da ayrı bir hususdur. Böylece öğrencilerin kişisel özellikleri de dolaylı olarak verilen eğitimin kalitesine yansımaktadır.

• Henüz (yetişmekte olan) öğretmenlerde bulunan öğrenme fırsatları üniversitelere ve öğrenim görülen bölüm ve dönemlere göre farklı özellikler gösterir. Resmi yönergeler uygulamaya istendik düzeyde etki edemez; uygulama ortamını düzenleme konusunda yetersiz kalabilir (Mayr 2007: Diercks et al. 2010).

• Öğretmen eğitimi sırasında adayın mesleğe uygunluğu ile davranışları ve uygulamadaki durumunu tespit edebilmek için zamana ihtiyaç vardır. Bu durum, öğrenim yapıp yapmama konusundaki kararın verilmesini, öğretmenlik mesleğiyle ilgili olarak öğrenme veya çevresel faktörlerin değerlendirilmesini zorlaştırır. Buna karşın, istenilen bir becerinin kazanılıp kazanılamadığı da gerçek yönleriyle tespit edilebilir (Saldern 2000).

Çizelge: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğini seçimini ve öğretmenlerin de meslekte çalışmalarıyla ilgili ilişki durumu (Mayr 2012, s.42’den Türkçeye uyarlanmıştır

Açıklama: -,--,--- veya +,++,+++ = olumlu ya da olumsuz düzeyde az, orta veya yoğun ilişki (Astleitner 2003); s= söz konusu özelliğin aksi bir ilişki olması hali; o = ilişki yok; boş bırakılan alan da bu konuda bir araştırma bulgusu yok.

Bir uygulama örneği: CCT – Career Counselling for Teachers (Öğretmenler İçin Kariyer Danışmanlık Hizmeti)

CCT, öğretmenler için sanal ağ üzerinden verilen kariyer danışmanlık hizmeti olup, altı Avrupa ülkesinde (Avusturya, Almanya, Estonya İrlanda, İsviçre, İspanya) öğretmen eğitimi verilen kurumların ortak çalışması ile oluşturulmuş bir sistemdir. Bu sistem, 1999-2000 yılları arasında AB-Projesi (71515-CP-1-1999-1-AT-COMENIUS-C31) olarak uygulanmış (bkz.: http://www.schoolandbusiness.net/comenius.nsf/a-en-title/6B7CA4A1272EE15EC1256F0A003A533B?OpenDocument), zaman içinde öğretmenlikle ilgili bilgileri ve bireyin kendi ilgi alanını tanımasına yardımcı olan yapısı itibarı ile öğretmenlik eğitimi almak isteyenlerin Avusturya’da kayıt öncesinde zorunlu, Almanya’da birinci sınıfta isteğe bağlı olarak aldığı bir değerlendirme ölçeği haline gelmiştir (bkz.: www.cct-austria.at; www.cct-germany.de; www.cct-switzerland.ch). 

CCT aşağıdaki içeriktedir:

• Sisteme ilişkin bilgiler: Eğitim sistemi, öğretmenlik mesleği, çalışma hayatı, öğretmenlik mesleği verilen kurumlar, öğretmenlik mesleğiyle ilgili eğitim sistemi içinde yapılabilecek kariyer imkânları ve eğitim kurumları hakkında bilgi edinmek için bu kurumlarla ilgili ağ sayfalarının bağlantıları ile diğer bilgileri içermektedir.

• Kendini tanıma: Anketler, çek listeleri ve bireyin öğretmen olarak başarılı ve keyifle çalışabileceği kişisel özelliklerini belirleyen ölçekler ve öğretmenlik mesleğindeki özel kariyer alanları hakkında bilgiler. Bu yöntem sanal ağ üzerinden çevrim içi kullanılabilmekte ve adaylara çözdükleri testlerin sonuçları ve cevap aradıkları sorular hakkında kişiye özel cevaplar verilmektedir.

• Rehberlik hizmetleri: Önemli karar anlarında- örneğin öğretmenlik mesleğini seçme veya tam aksine seçmeme gibi anlarda- bir dizi bilgi ve enformasyon içeren malzeme ile bireyin ilgi alanlarını ölçen set sunulmaktadır. Bu set içinde yer alan materyal, bireye özgü öneriler ile ilave açıklamaları içermektedir. Bu kişiye özgü bilgiler ile ayrıntılı test sonuçları, kullanıcılar tarafından arzu edildiği an tekrar görülebilmektedir.

• Mülakatlar: Öğrenciler, öğretmenler ve öğretmenlik meslek eğitimi alan öğrencilerin – benzer alanda çalışanların verdiği spontane cevaplar, değerlendirmeler.

CCT’nin temelinde bireyin ilgi alanlarını tanıması ve rehberlik çalışması yer almaktadır. Bunlar özellikle öğretmenlik mesleği için önemli görülen mesleki psikolojik özellikleri merkeze alıyor. Kullanılan yöntemler teorik olarak belli bir temele dayandırılıyor; örneğin beş faktör kişilik modeli (McCrae, Costa, 2008) veya ilgi alanı araştırması (Holland 1997; Krapp 2007) gibi ölçeklerden oluşuyor. Veriler, uzun süreli kestirimi olan geçerliliğe izin veren (Mayr, 2010) uzun zaman dilimini de içeren önemli yöntemlerin olduğu bilimsel araştırmalar kapsamında değerlendirilir. Türkiye’de de meslek grubu olarak sporcularda, kadın ve erkekler arasında ortaya konabilecek farklılıkların hem onları daha iyi anlamaya hem de kişilerin spor tercihlerini belirleyerek yönlendirilmelerine olanak sağlayabileceği görüşünden yola çıkılarak araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Tatar 2009). Benzer araştırmaların öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde de yapılması düşünülmelidir.

Burada özellikle öğretmenlik mesleğine uygunluk için yapılan ilk görüşmede 1 (Öğretmenlik meslek eğitimine başlamalı mıyım?) sorusu öne çıkmaktadır. Bu turda yöneltilen sorular öğretmenlik mesleğinde çalışanların sorumlulukları hakkında bilgi veren metinlerin yanı sıra şu kişisel tanıma yöntemini de içermektedir:

• Öğretmenin ilgi alanı skalası: ilk defa öğretmenin ilgi alanı skalası (LIS: Lehrer-Interessen-Skalen) adıyla 33 değişik alanda (örneğin, öğrencilere bir alan bilgisi öğreterek) çalışan öğretmenlerin yaptıkları veya yapacak oldukları bu işi “ne kadar severek” yaptıkları ortaya çıkarıldı (Mayr 1998). Hazırlanan ölçekte beş faktörde sekiz adede kadar olan şu seçenekler yer aldı: Dersi planlama, sosyal ilişkileri destekleme, özel gereksinimlere göre davranma, davranışı kontrol altına alma ve değerlendirme, ebeveynler ve meslektaşlar ile işbirliği yapma, kendini geliştirecek eğitim programlarına katılma.

• Öğretmen kişilik testi (LPA: Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen) İlk defa Brandstätter ve Mayr (1994) tarafından yayımlanmıştır. Burada karşılıklı on iki zıt sıfat çiftleri (örneğin uzmanlık alanı-ilişki isteği) veriliyor ve bu sıfatlar kullanılarak aslında kişinin kendi durumunu ortaya çıkaran bir resimin betimlenmesi isteniyor. Verilen bu seçeneklerden kullanılan dört adet sıfat, kişinin ilişki kurma isteğini, istikrarı ve özdenetimi ile ilgili skalayı oluşturuyor. Bu skalalar beş faktör kişilik modelindeki dışa dönüklük, nevrotizm (ters ilişki) veya vicadla ilgili özelliklerle örtüşmektedir.

• Eğitimci geçmişi anketi (FPV: Fragebogen zu den pädagogischen Vorerfahrungen) Mayr (yayın yılı yok) tarafından geliştirilmiştir. Burada kişinin daha önce boş zaman etkinlikleri (örneğin, bir günübirlik gezi), antrenman veya çocuk ve gençlere ders (örneğin bir koro çalışması) verip vermediği sorgulanmaktadır. Bu aşamada da yapılan etkinliğin bireysel mi yoksa grup etkinliği şeklinde mi yapıldığı konusu ayrıştırılmaktadır. Her bir etkinlikle ilgili soruda, kişinin ne kadar “başarılı” olduğu ve bu etkinlikten “ne kadar keyif aldığı” sorulmaktadır.

CCT Almanca konuşulan ülkelerde öğretmenlik mesleğine yönelik olarak hazırlanan çevrimiçi (online) bir danışmanlık hizmetidir. Avusturya’daki eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) ve pek çok üniversitede kullanılmaktadır. Almanya’da ise hemen her üniversitenin ağ sayfasında öğretmenlik mesleğiyle ilgilenenlere CCT ağ sayfası önerilmekte; kimi eyaletlerdeki üniversitelerde öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyenlerden kayıt evrakı arasında bu testin sonuç belgesi de istenmektedir. Isviçre’de ise pek çok eğitim yüksekokulunda (Pädagogische Hochschule) önerilmekte olup, sadece bir yüksekokul tarafından önkoşul olarak öne sürülmektedir.

CCT kullanıcıları konuya ilişkin olarak yapılan sormacada, öğretmenlik meslek eğitimi almak isteyip de daha önce hiçbir şekilde fikir sahibi olmadıkları konulara dikkat çekiliyor olması, öğretmenlik mesleğinin mesleki güçlükleri, öğretmenlerin farklı çalışma alanları hakkında bilgilendirici olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bazıları da karar vermek için çok düşündüklerini ve kesin meslek seçimi için ilave bilgilere gereksinim duyduklarını belirtmişler; bir kısım adaylar da artık kendi ayakları üzerine durabildiklerini ve kendilerini hangi alanda yetiştirmek istediklerine karar verebileceklerini söylemişlerdir. CCT öğretmenlik mesleğiyle ilgili olumlu bir imaj çizmektedir ve öğretmenlik alana uyum sağlayanlar için parlak bir geleceği olan meslek olarak sunulmaktadır. Uygun şartları sağlayanlar, bu şekildeki parlak bir kariyere başladıktan sonra verdikleri dönütlerde CCT’nin kendilerini öğretmenlik mesleğine başlamak için cesaretlendirdiğini anlatmaktadır. Uygun şartları sağlayamayanlar ise bunun tam tersi bir izlenim ortaya koymaktadır (Nieskens et al. 2011, 22).

Bu çalışmalardan uygulama aşamasında özellikle Kuzey Ren Vestfalya eyaletinde yapılanlar gelecek için umut verici olmuştur. Burada CCT için yapılan hazırlıklar sırasında başvuruda bulunan adayların uygunluğu sınanmış ve bir öğretmenlik uygulaması ile danışmanlık hizmeti verilmiştir. CCT ile bir adayın öğretmenlik meslek eğitimine başlaması veya kendi yeteneklerini tanıyarak vaz geçmesi söz konusu olabilmektedir. Mentorler için de CCT uygulamasının sonucu bir yabancı gözüyle analiz edilmesi ve danışmanlık için temel ölçütlerin neler olabileceği konusunda birikim sağlanmaktadır. Öğretmen adayına yaptırılan staj sırasında oluşan ürün dosyası (portfolyo) da mesleğe başlangıç için bir anlamda referans oluşturmakta ve takip eden stajlarla birlikte adayın gelişim sürecine ışık tutmaktadır (Nieskens, Mayr 2010). Görsel 3’de CCT’ye göre yeterli görülen bir öğretmen adayının yetelik özellikleri görülmektedir.

Öğretmen Adaylarının Seçimi

Önceden alınan tedbirler ve bireyin kendi özelliklerini tanıması yoluyla mesleğe uygun adaylar öğretmen olmaya yönlendiriliyorlar ve bu mesleği seçmeleri sağlanıyor ve sorunlu bireyler öğretmenlik mesleğinden uzak tutuluyor. Sorunlu kişiler de zaten kendilerine yapılan önerileri nadiren ciddiye alıyor ve kendileriyle ilgili olarak tespit edilen uygun olmayan özellikleri sistemi eleştirmek veya kötülemek için kullanıyorlar (Jonas et al. 2001; Nieskens et al. 2011). Yapılan bu ölçümlerin bilimsel olarak güvenilirliklerini sınamak için, adayların lise mezuniyet ortalamaları kendi başına yeterli olmamaktadır. Bunun için bilimsel olarak gerçeğe yakın bir şekilde stimüle edilmelidir. Bu tür uygulamaların yıllardan bu yapıldığı Finlandiya’daki araştırmalar yol gösterici olmaktadır (Kohonen 2007: Valli, Johnson 2007).

Öğretmen adaylarının seçimi konusunda yıllardan bu yana yapılan ve geniş bir kapsamı olan çalışmalardan elde edilen veriler Avusturya eğitim yüksekokullarında (Pädagogische Hochschule) muhafaza edilmekte ve öğretmenlik için başvuruda bulunan adayların “temel kişisel özellikleri” bakımından yeterli olup olmadıkları Avusturya ilgili mevzuatına (HZV 2007, § 3, Abs. 3) göre sınanmaktadır. Benzer çalışmalar, eğitim yüksekokullarından önceki eğitim kurumları olan pedagoji akademilerinde (Pädagogische Akademien) de uygulanmaktaydı.

Uygulama Örneği: Avusturya’da Pedagoji Akademisi Başvuru Seçimi

Kimlik bilgilerinin paylaşımına ilişkin yasal sınırlılıklar nedeniyle başvuranlar hakkında ayrıntılı bilgi paylaşımı (Almanya ve İsviçre de dâhil olmak üzere) mümkün değildir. Burada Linz Psikopotluk Dairesi Eğitim Akademisi tarafından uygulanan ve aradan geçen süre içinde farklı bir uygulamaya geçilen ve artık gizlilik şartı ordan kalkmış olan uygulama sembolik olarak anlatılacaktır. Bunun için verilerin tahmini geçerlilikleri üzerinden bilgi verilecektir (Mayr et al. 1985). Burada verilen değerler, temsili örneklem yoluyla seçilmiştir.

Öğretmenlik mesleğine öğrenim başvuruda bulananların seçiminde aşağıdaki özellikler aranmaktadır:

• Karne notları: Zorunlu derslerden alınan notların ortalaması alınmaktadır.

• Zekâ düzeyi: Kısaca IST-70 (Amthauer 1970) olarak adlandırılan ve GE (Gemeinsamkeiten), AN (Analogien), RA (Rechenaufgaben) und ZR (Zahlenrechnen) olarak adlandırılan alt testlerden oluşan bir zekâ testi uygulanmaktadır.

• Yaratıcılık: İlk defa Guilford (1964) tarafından geliştirilen ve ıraksak (divergent) düşünme becerisi olarak algılanan yetenekler ölçülür; bunlar arasında örneğin ifade becerisi (sadece başlangıç harfi verilen cümlelerin tamamlanmasının istendiği), alışılmadık kullanım biçimleri (örneğin kiremit gibi bir nesne için özgün bir kullanım şekli bulunması) ve mevcut bir ifadenin düzeltilmesi (örneğin “dokuz-on yaşlarındaki bir çocuğun oyun oynarken daha fazla keyif alacağı mandal gibi bir nesneyi değiştirmek) gibi bir pek çok alt teslerden oluşan alt tesler uygulanır.

• Dil becerisi: Başuruda bulunan adaya verilecek bir dizi resimlerden öykü oluşturması istenir. Anlatılan öykünün kalitesi üç ayrı gözlemci tarafından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirme işlemi sırasında kullanılmak üzere Thomae (1965) tarafından geliştileren yedi basamaklı bir ölçeğe dayalı bir ölçme aracı uyarlanmıştır; örneğin anlatılan nesnenin görselliği, ifalerdeki kelime zenginliği ve sesletim özelllikleri değerlendirilmektedir.

• Tutumlar: Adayın dilsel anlatım ve ardından yarı standart hale gelmiş mesleki motivasyon konuşmaları ile eğitimle ilgili ön deneyimleri sırasındaki davranışları gözlenir. Adaya kısmen Thomae (1965)’den alınan ve öğrenciyi teşvik edebilme, uyum sağlama ve yönlendirme becerilerilerini içeren yedi basamaklı fonksiyonel tutum ölçeği uygulanır.

• Mesleğe yönelik görüşler: Mesleğe yönelik olarak özellikle tutuculuk sendromu olarak adlandırılan (Koch et al. 1972) DR (Druck vs. Zug), NR (Negative Reformeinstellung vs. Veränderungsbereitschaft) ve AN (Anlage vs. Umwelt) testler uygulanır. Bu ölçekte orta değerler uygun olarak kabul edilir.

Bu testte oldukça olumlu sonuçlar elde eden adaylar karar vermelerini kolaylaştıracak olan ve öğretmenlik mesleğine seçim yapacak öğretim elemanlarının katıldığı görüşmeye davet edilmemektedir. Sadece sınıf öğretmenliği veya motorik becerilerin gerikliği olduğu beden eğitimi öğretmenliği gibi alanlara yönelik seçim yöntemleri uygulanmaktadır.

Bu karar verme süreçlerinde adaylar sadece zamanla yarışmıyor, aksine deneysel olarak uygulanan ölçme yöntemlerinin geçerliliği konusunda da çekinceler bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencinin öğrenimi süresince tutulan veriler, seçim sırasında elde edilip öğrenim süresince ve mesleğe hazırlık aşamasındaki kayıtlarla kontrol edilmektedir. Öğrencinin öğretmenlik uygulamasına gittiğindeki başarısı, yanında staj yaptığı rehber öğretmenin adayın öğretmenlik mesleğine ilişkin genel değerlendirmesi, öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarısı ve bütün bu ölçütlerden sağlanan ortak ölçütler.

Geçerlilik araştırmaları ile ilgili sonuçlar, öğrencinin okul başarısı, özellikle akademik ve mesleki başarıları sonuca yönelik kestirimlerde bulunmayı sağlamaktadır. Kestirim ödevleri sırasında tespit edilen davranışsal ve dilsel özellikler veya yapılan görüşmede tutulan kayıtların uygulama için ne denli geçerli anlaşılmıştır. Adayların zekâ düzeyleri ile akademik başarıları arasında doğrudan bir ilişki tespit edilmektedir. Yaratıcılık testi ile görüşmede elde edilen değişkenler münferit bir önem taşımaktadır ve dikkate alınmayabilir.

Özetler ve Öneriler

Burada sunulan bulgular ve genel değerlendirmeler konuya ilişkin olarak hazırlanan OECD (2005) uzman raporundaki bulgularla da uyum sağlamaktadır. Bunun yanı sıra şu somut öneriler yapılabilir:

• Öğretmenlik meslek eğitimi ve meslek seçimi bir dizi danışma ve rehberlik hizmetlerinin de yer aldığı uzun erimli bir süreçtir. Mesleki yönlendirmeye ilişkin alınan tedbirlerin daha etkili olabilmesi için bu tür etkinliklere mümkün olduğu kadar erken yaşta başlanmalı ve meslek seçimi yapacak kişiye alternatif meslekleri seçebilecek fırsatlar da yaratılmalıdır. Bunun için lise son sınıftaki öğrencilerin bu tür yeterlilik sınavlarına girmelerinin uygun bir dönem olduğu düşünülmektedir.

• Danışmanlık hizmeti veren web tabanlı programların etkili ve yararlı olabilmesi için öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgilerin geniş bir alana yayılmış olması ve öğretmenlik mesleğini seçmeye karar verecek kişilerin bu mesleği kendi hayatlarındaki öznel deneyimleri sayesinde seçerek, bu meslek için uygun olup olmadıklarına ilişkin yeterlilik teslerine mümkünse kendiliklerinden yönelmelidir. Ancak bu şekilde kuramsal ve uygulamalı bir meslek seçimi uygulamasından söz etmek mümkün olabilir. Buna ilave olarak alan uzmanlarının ve rehberlik uzmanlarının görüşleri tamamlayıcı olabilir.

• Öğretmen adayları öğrenime başlamadan önce yapılan seçme sınavı nesnel bir değerlendirme olarak görülebilir. Bu durumda öğrencilerin öğrenimlerini başarı ile sürdürebileceklerinin nesnel bir göstergesi olarak kabul edilebilecek lise bitirme derecelerinin yanı sıra öğretmenlik meslek eğitimine genel bireysel özellikleri ile motivasyon olarak hazır bulunuşlukları da dikkate alınmalıdır. Bu özellikler, adayların çalışma hayatına başladıktan sonra da önemini muhafaza etmektedir. Bunun için gerekli olan ölçme ve seçme ölçütleri yüksek bir kişisel çaba gerektirir ve bu adayların seçtiği meslekte başarılı olmaları ve mesleki yeterlilikleri bakımından da önemlidir. Konuya ilişkin olarak alınan geri bildirimler de bir sonraki dönemde yapılacak başvurularda adaylara yol gösterici nitelikte olacaktır.

• Adaylara yapılan rehberlik ve seçim süresince yeterlilikleri ve gelişim ptansiyelleriyle ilgili olarak elde edilen bilgiler, adayların eğitimleri sırasında da yol gösterici ve destekleyici nitelikte olacaktır. Buna göre adayların uzmanlaşma, belli alanlarda yetkinleşme veya ileri düzeyde bilgi edinmeleri eğitim programının yapılandırılmasında kullanılabileceği gibi, üniversite dışında uygun öğrenme ortamlarında edinilen bilgi ve deneyimler ile mesleki gelişim için rehberlik ve danışmanlık hizmetleri yapılmasına yarayacaktır.

• Öğretmenlik meslek eğitimi iyi hazırlanmış ve eğitim süreci içine entegre edilmiş bir uygulama ve izlemeyi de bünyesinde barındırmalıdır. Bu yolla çalışma ve iş yaşamı arasında özgün bir eşgüdüm sağlanmış olur. Birinci elden öğretmen deneyimleri de meslek ve eğitim programı seçiminde yol gösterici olabilir. Sadece uygulama aşamasında adayın eğitim, öğretim ve mesleki başarı ölçütlerine göre bir eleme yapılabilir.

* Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi - Yurt Dışındaki İki Dilli Türk Öğrencilerin Anadili Eğitimi Çalıştayı, 06.06.2013-Konuşma Metni

Kaynaklar:

“Baumert, J.; Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, S. 469–520.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Blömeke, S.; Kaiser, G.; Lehmann, R. (2010). TEDS-M. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

“Brandstätter, H.; Mayr, J. (1994). Die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. In: Mayr, J. (Hrsg.). Lehrer/in werden. Innsbruck: StudienVerlag, S. 231–247.” Mayr, J. (2012’den aktarım).

“Diercks, U.; Bauer, J.; Prenzel, M. (2010). Analyse der Studienmodelle der PaLea-Partnerhochschulen im Gymnasiallehramt. Referat bei der Tagung der AEPF in Jena, 13. September 2010.” Mayr, J. (2012’den aktarım)

Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009). Türkiye’de Yoksulluğun ve Yoksulların Ana Akım Basında Temsili. In: Sosyoloji Araştırmaları Dergisi. Cilt: 13 Sayı: 1 - Bahar 2010. S. 145-182.

“Guilford, J. P. (1964). Persönlichkeit. Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Hall, S. (2994). “İdeolojinin Yeniden Keşfi: Medya Çalışmalarında Baskı Altında Tutulanın Geri Dönüşü”, Medya İktidar İdeoloji, Mehmet Küçük (çev.), Ankara: Ark s.57-104.” Gökalp, E.; Ergül, H.; Cangöz, İ. (2009 s. 156’dan aktarım).

“Holland, J. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Jonas, E.; Schulz-Hardt, S.; Frey, D.; Thelen, N. (2001). Confirmation bias in sequential information search after preliminary decisions. An expansion of dissonance theoretical research on selective exposure to information. In: Journal of Personality and Social Psychology, 80, S. 557–571.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“HZV (2007). Verordnung über die Zulassungsvoraussetzungen an Pädagogischen Hochschulen (Hochschul-Zulassungsverordnung – HZV). BGBl. II Nr. 112/2007 v. 15.5.2007.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Koch, J. J.; Cloetta, B.; Müller-Fohrbrodt, G. (1972). Konstanzer Fragebogen für Schul- und Erziehungseinstellungen (KSE). Weinheim: Beltz.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“Kohonen, V. (2007). Auswahlverfahren für Lehramtsstudierende in Finnland. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 7 (2), S. 26–32.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Krapp, A. (2007). An educational-psychological conceptualisation of interest. In: International Journal of Educational and Vocational Guidance, 7, S. 5–21.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In: Müller, F.; Eichenberger, A.; Lüders M.; Mayr, J. (Hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung Münster: Waxmann, S. 51–70.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (Yayın yılı yok). Fragebogen zu pädagogischen Vorerfahrungen (FPV). Internet erişim adresi: www.cct-germany.de/de/0/tests/fpv [10.06.2011].” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Mayr, J. (2012). Ein Lehramtsstudium beginnen? Ein Lehramtsstudium beginnen lassen? Laufbahnberatung und Bewerberauswahl konstruktiv gestalten. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 38-57.

http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

“Mayr, J. (2011). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrerforschung. Konzepte, Befunde und Folgerungen. In: Terhart, E.; Bennewitz, H.; Rothland, M. (Hrsg.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S. 125–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2010). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In: Abel, J.; Faust, G. (Hrsg.). Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: Waxmann, S. 73–89.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (baskıda). Persönlichkeit und psychosoziale Kompetenz: Verhältnisbestimmungen und Folgerungen für die Lehrerbildung. In: Bosse, D.; Dauber, H.; Döring-Seipel E.; Nolle T. (Hrsg.). Professionelle Lehrerbildung im Spannungsfeld von Eignung, Ausbildung und beruflicher Kompetenz. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (2007). Standards in der Lehrerbildung: Wo stehen die Pädagogischen Akademien? In: Radits, F. (Hrsg.). Muster und Musterwechsel in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Perspektiven aus Pädagogik und Fachdidaktik. Münster, Wien, Berlin: LIT Verlag, S. 139–148.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In: Abel, J.; Tarnai, Ch. (Hrsg.). Pädagogischpsychologische Interessenforschung in Studium und Beruf Münster: Waxmann, S. 111–125.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Mayr, J.; Eder, F.; Riedl, J. (1985). Evaluierung eines Verfahrens zur Auswahl von Lehramtsstudenten. In: Buchberger F.; Seel, H. (Hrsg.). Materialien zur Lehrerbildung für die Schulreform. Linz, Brüssel: Association for Teacher Education in Europe, S. 136–144.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım).

“McCrae, R. P.; Costa, P. T. Jr. (2008). The Five-Factor Theory of Personality. In: John, O. P.; Robins, R. W.; Pervin, L. A. (Hrsg.). Handbook of personality. New York: Guilford Press, S. 159–181.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Memişoğlu, S. P. (2006). Nasıl bir öğretmen? In: Orta Öğretime Yeniden Yapılanma Sempozyumu Bildiriler Kitabı Ankara: MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, s. 334-338.

“Mitchell, D.; Scott, L.; Covrig, D. (1999). Cultural Diversity and the Teacher Labour Market: A Literature Review. Research Paper, California Educational Research Cooperative, University of California, Riverside.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Nieskens, B.; Mayr, J. (2010). Das Eignungspraktikum – engagierte Lehrkräfte gewinnen. In: Schule NRW, 62, S. 268–271.” Mayr, J.  (2012’den aktarım).

“Nieskens, B.; Mayr, J.; Meyerdierks, I. (2011). CCT – Career Counselling for Teachers: Evaluierung eines Online-Beratungsangebots für Studieninteressierte. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 8–33.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

“Nolle, T.; Döring-Seipel, E. (2011). BASIS: Ein Kompaktseminar zu psychosozialen Kompetenzen für den Lehrerberuf. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4, S. 89–107.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

“OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD Publishing.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

“Saldern, M. v. (2000). Performanz – ohne Verbesserung der Rahmenbedingungen? In: Sieland, B.; Rissland, B. (Hrsg.). Qualitätssicherung in der Lehrerbildung. Hamburg: Kovac, S. 266–289.” Mayr, J.  (2012’den aktarım)

Sevim, O.;  Varışoğlu, B. (2012). Duygusal Semantik Farklılığa Göre Atatürk Üniversitesindeki Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yükledikleri Değerler. In: Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 1/2 2012 s. 27-37 (Sanal erişim: http://www.tekedergisi.com/Makaleler/1967364019_3-O%c4%9fuzhan%20Sevim.pdf- 26.04.2013).

“Storen, L. (2001). Graduate Employment in Norway: Differences and Similarities between Immigrant Graduates and Non-Immigrant Graduates. Oslo: Norwegian Institute for Studies in Research and Education.” Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012’den aktarım)

Sliwka, A.; Klopsch, B. (2012). Auf den Lehrer/die Lehrerin kommt es an: Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität in internationaler Perspektive. Birgit Weyand • Monika Justus • Michael Schratz (Hrsg.).  Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und fördern Essen: Edition Stifterverband. SS. 14-35. http://www.stifterverband.info/publikationen_und_podcasts/positionen_dokumentationen/lehrerbildung/lehrerbildung.pdf (son erişim: 19.04.2013).

Taşdemir, M. (1996). Dört Yıllık Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programının Değerlendirilmesi. In: Çağdaş Eğitim, 225, 24-27.

Tatar, A (2009). Beş Faktör Kişilik Modeline Dayalı Olarak Sporcu Kadın ve Erkeklerin Kişilik Profillerinin Karşılaştırılması. In: Hacettepe Spor Bilimleri Dergisi. C. 20 (2), ss. 70–79. (Sanal erişim: http://www.sbd.hacettepe.edu.tr/fulltext/2009_2_4.pdf - 26.04.2013).

“Thomae, H. (1965). Beobachtung und Beurteilung von Kindern und Jugendlichen. Basel: Karger.” Mayr, J.  (2012, 47’den aktarım)

Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. In: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 63-82.

“Valli, R.; Johnson, P. (2007). Entrance Examinations as Gatekeepers. In: Scandinavian Journal of Educational Research, 51, S. 493–510.” Mayr, J.  (2012, 46’dan aktarım).

Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz ve Pedagoji Formasyon Kursları

Her ne kadar popüler olmasalar da küresel sistemlere öncülük yapacak, dönüşümün eşiğindeki Türkiye’yi geleceğe taşıyacak gençliği yetiştirecek meslek gruplarının önde gelenleri arasında öğretmenler yer almaktadır. Buna rağmen, ülkemizde hangi eğitim basamağında ne tür öğretmen yeterlikleri aranması gerektiğine bir türlü karar verilememekte ve mevcut sistemdeki sorunlara çözüm üretmek bir yana, yapı giderek karmaşık bir hale dönüştürülmeye devam edilmektedir.
Türkiye eğitim sistemi içinde en fazla ilgi çeken konu öğretmenliktir. Mesleki saygınlığın zaman zaman erozyona uğraması nedeniyle kimi çevrelerde “hiç olmazsa öğretmen olsaydı” anlayışı halen ağırlığını korumaktadır.  Bu mesleğe gösterilen bu yoğun ilgi, öğretmenlik meslek eğitimi verilen fakültelerin en fazla tercih edilen programlarına giriş puanlarının da son yıllarda görece olarak yükselmesine neden olmuştur. Öğretmen eğitimi ve öğretmenlik formasyon programları başta siyasetçiler olmak üzere, eğitimin bütün paydaşları tarafından sürekli takip edilen, üzerinde görüş beyan edilen bir konu haline gelmiştir. Hemen her ortamda ülkedeki eğitimin yetersizliğinden söz edenler, konu öğretmen yetiştirmeye gelince, kendilerini her şeyi bilen pozisyonuna koymaktan sakınmıyorlar. Oysa öğretmenlik eğitimi alacak kişilerin gerek eğitime başlamadan önceki durumları, gerekse eğitim süreci bir dizi “mesleğe uygunluk” analizleri ile nesnel olarak ortaya koyulmalı ve nihayet eğitimlerini tamamlayanların hangi donanım ve becerilere sahip oldukları sınanmalı ve bu süreçleri başarı ile geçenlerin mesleğe başlamaları gerekmektedir.
Ülkenin yetişmiş insan kalitesine bakınca yaşanan sıkıntılara çözümü sistemin gözden geçirilmesinde arıyoruz. Buna rağmen, öğretmen yetiştirme sistemimizin sadece cumhuriyet dönemindeki geçmişine bakıldığında tespit edilen hatalı ve yanlış uygulamaların ülkeyi getirdiği noktanın hiç de tesadüf olmadığını ortaya koymaktadır.
 

Belleten okullarından köy enstitülerine

İlköğretim öğrencileri için önce belleten sonra da öğretmen yetiştiren kurumlar açıldı. Adına da köy enstitüleri denildi. O dönem yapılan çalışmalar, bugün hayatta kalan mezunları veya onların çevresindekiler tarafından efsane olarak tanımlanıyor. Çünkü bu kurumlar yaşanan dönemin özelliklerini göz önünde tutarak mezun ettiği öğrencileri "bir işi düşünen, planlayan, organize eden, sürdüren ve sonuçlandıran" öğretmenler olarak yetiştirdi (Doğan 1999: 509). Bunlar yokluğun ve yoksunluğun üstesinden gelmek, gittikleri yurt köşelerinde karanlığa ışık tutacak meşaleler olarak yurt sathına dağıldı ve büyük bir özveri ile görev yaptı. Her fani gibi, kurumların da belli ömürleri vardır. Şu veya bu gerekçelerle kapatılan bu kurumların yerine daha formal eğitim verilen, kuramsal bilgilerin aktarıldığı öğretmen okulları kuruldu. Olmadı, öğretmen yüksekokulları, eğitim enstitüleri, eğitim fakülteleri, eğitim akademileri kuruldu. Gelecek ne getirecek meçhul.
Bugün bu satırların yazarı, o öğretmen okullarından mezun olan öğretmenlerini saygı ve minnetle anarken, yeni kuşak öğretmenlerin, öğretmen adaylarının cumhuriyetin kuruluş döneminde görev yapan öğretmenlerden alacağı çok derslerin olduğu kanısında…

Eğitim enstitüleri ve eğitimin siyasallaşması

Öğretmen liseleri veya okulları olmadı… Bu defa eğitim enstitüleri açılmaya karar verildi. Bu enstitüler kendini siyasetin ağına düşmekten kurtaramadı. Zamanla karşıt kutuplara ayrılan okul yönetimleri, hangi görüş iktidara geldiyse, yanaşıp yandaşlarına öğretmenlik diplomaları verilmesi için arayış içine girdi. O günlerin anlı şanlı politikacıları da günü kurtarmanın peşinde olduğundan, her türlü ödünü vermekte sakınca görmediler.

Eğitim enstitülerine giriş için yetenek, bilgi vd. değil, kerameti kendinden menkul kimi dernek, oda vd. üyelerinin verdiği tavsiye mektupları, “hamili yakınımdır” türünden referanslar geçer akçe oldu. Kaydı yapılanların üç ayda “hızlandırılmış” programlarla öğretmen yapılmalarına “milletin efendisi olan köylüler” dışında itiraz eden olmadı. “El insaf, üç ayda domates yetişmiyor” diyen “oyun bozucuların” sesi, itirazı alan razı, satan razı ortamındaki hengâmede sesi kaynadı gitti. Bunun sonuçları “yabancı dil bilmeyen” ama yabancı dil bilene adeta âşık bir toplum; düşünmesini, akıl yürütmesini bilmeyen ama düşünenin başka bir gezegenden gelmiş gibi algılandığı toplum içinde görülmektedir. Eğitilmeye muhtaç eğitimcilere emanet edilmiş gençler, siyasallaşmış bir eğitim sistemi, gelecek kuşakları üniversitelerin önünde yığınlaştırırken özel ders, dershane gibi bir dizi yeni sorunların ortaya çıkmasına, mesleki ve teknik eğitimin neredeyse ikinci sınıf eğitim olarak algılanması noktasına getirmiş; toplumsal bilinç adeta yok edilmiştir.

Darbe sürecinde yükseköğretimin yeniden yapılandırılması

Ortalığın toz duman olduğu, siyasetçilerin amaca ulaşmak için her yolu mubah gördüğü dönemlerde, kardeş kardeşi görmez, tanımaz olmuştu… Kimine göre askeri darbe kurtuluş, kimine göre müdahalenin ardından yaşanan dram oldu. Her ne olduysa, her ne yaşandıysa tarihçiler yazacak, gelecek kuşaklar da okuyacak.
O dönem Yükseköğretimin kontrol altına alınması, sistemin yeniden düzenlenmesi gündeme geldi. Prof. Dr. İhsan Doğramacı ve arkadaşları aldıkları “talimatla” kolları sıvadı. Yükseköğretim kanunu hazırladılar. Bu kanun her ne kadar eleştirilse yamalı bohçaya dönüşse de hazırlandığı dönemde sayıları onlarla ifade edilen, günümüzde yüzleri aşan üniversitelerimizi yönetmekte kullanılıyor. Bu satırların yazıldığı sırada bile alternatifi üretilebilmiş değil.
O dönemde iyice siyasallaşmış olduğu düşünülen eğitim enstitüleri kapatıldı veya pek çoğu eğitim fakültesi adı altında yeniden yapılandırıldı. Üniversite deneyimi ve kariyeri olmayan pek çok öğretmen, yürürlüğe giren yeni kanunla öğretim elemanı oldu. Bunların arasında kendini geliştiren son derece donanımlı insanlar olduğu gibi, farklı siyasal gruplara ayrılmış, öğretmen derneklerinde “memleket sorunlarına çözüm üreten” sohbetler ve arkadaş ilişkileri sayesinde bir yerlere gelmiş olanlar da vardı.
Yeni kanun Türkiye’nin vizyonuna uygun olmasa da günü kurtarıyordu. İnsan yetiştirme konusunda iki büyük kusuru vardı. Biri Fen-Edebiyat fakültelerinin her bir üniversite için zorunlu olması, diğeri de plansız, altyapısız eğitim fakültelerinin açılmasına izin verilmesiydi. Öyle ki alan eğitimi verilen fen, edebiyat, fen-edebiyat fakültelerinde kadro sorununun aşılması için, eğitim fakültelerinde alan eğitimi verilen yeni bölüm veya programların açılmasına izin verildi. Bu programlardaki öğrenciler alan eğitimi verilen fakültelere, alan eğitimi verilen fakültelerde öğrenim görenler de eğitim fakültelerinde eğitim alan öğrencilere öykünmeye başladılar. Biri bilim yapmak, diğeri öğretmen olmak isterken, aslında her iki grup da asli işini ihmal etmeye başlamıştı.
Fen edebiyat fakülteleri zamanla ikiye ayrılarak fen fakülteleri, edebiyat fakülteleri veya mevcut durumu muhafaza ederek fen edebiyat fakülteleri olarak günümüze değin geldi. Bu fakültelerde öğrenim gören gençlerin mezuniyet sonrası istihdam sorunları ortaya çıktığında da “hiçbir şey olamadı, bari öğretmen olsun” diyen seçmenin baskısı ve “üç beş kuruş ders ücreti alalım, fena mı” diye yöneticilerine fikir veren kimi eğitim fakültesi hocalarının icadı ile “pedagoji formasyonu” diye bir sertifika programı icat edildi. Böylece alan eğitimi verilen fakülteler ile öğretmenlik meslek eğitimi verilen fakültelerin kuruluş gerekçesi dolaylı da olsa ortadan kalkmış oldu. MEB yetkilileri de artık üniversitelerden mezun olmuş yeni öğretmenlerin mezun yeterlilikleri ile mesleğe atıldıktan sonraki öğretmen tutum ve davranışlarını kaygı ile izlemeye ve tartışma ortamlarına taşımaya başladılar; öğretmenlerin niteliklerinin artırılması için “öğretmen meslek liseleri” ve bu liselerin mezunlarına eğitim fakültelerine girişte öncelik sağlayacak düzenlemelere yöneldiler. Bununla birlikte formasyon adı altında açılan bu kursların toplum baskısı ile kaldırılamaması nedeniyle de öğretmenlerin meslektaşları ile ortak paydada buluşmaları giderek zorlaşmaya başladı.

Postmodern darbe sürecinin izleri

MEB yetkilileri zaman içinde yapılan hatayı anladı anlamasına da… Kurumsallaşmış hale gelen çarpık bir sistemi düzeltmek, yeni bir sistem kurmaktan daha zordu. Bir yanda eğitim fakülteleri, öte yanda alan eğitimi verilen fakülteler. Her birinden farklı amaçla kurulan, mezun olduktan sonra MEB veya özel eğitim kurumlarında “öğretmen” olarak bir çatı altında istihdam edilme dışında seçeneği olmayan mezunlar… Anlaşmazlıklar, tartışmalar sökün etti. Yapılan durum değerlendirmelerinde, hemen herkes öğretmenlerin tek bir kaynaktan yetiştirilmesi gereğini gündeme taşıdı. Uygulamalar ise tam tersi oldu ve olmaya devam ediyor.
YÖK ve MEB, DPT ile yaptığı çalışmada Türkiye’nin hangi alanda ne kadar öğretmene ihtiyacı olduğunu ve buna göre kontenjanların belirlenmesi gerektiği yönünde bir çalışmaya girişti. Gelinen noktada, alan eğitimi verilen fakültelere gelen gençler, eğitimini aldığı alanın öğretmeni olarak çalışmaya karar verir ve kimi koşulları sağlayabilirse, üçüncü yıldan sonra eğitim bilimleri enstitülerine yatay geçiş yapacaklar ve burada üç dönem süren öğretmenlik formasyonu alıp, tezsiz yükseklisans derecesi öğretmen olarak mezun olacaktı. Bu plan hayata geçirilirken, gençlerin alan fakültesinden mezun olduktan sonra eğitim bilimleri enstitüsünde tezsiz yükseklisans yapması şekline dönüştü. Eğitim bilimleri enstitüleri de lisansüstü eğitim öğretim ve araştırma faaliyetlerinin –gerçekte olmasa da- geri plana itildiği ve adeta formasyon kursları düzenleyen “dershanelere” dönüştü.
Tezsiz Yükseklisans derecesine sahip olanlar ile eğitim fakültesinden mezun olanlar arasında eğitim süresine bağlı olarak ortaya çıkan sorun da alan fakültesi çıkışlıların ortaöğretimde, eğitim fakültesi çıkışlıların da ilköğretimde öğretmen olarak istihdam edilmeleri şeklinde çözümlenmek istendi. Bu da Türkiye’nin eğitim sisteminin karmaşık iç dinamiklerinin doğurduğu kimi sorunlar nedeniyle hayata geçirilemedi…
Mezunlara iş garantili eğitim kurumu olarak görülen eğitim fakültelerinin sayısının Türkiye’nin arz talep dengesi gözetilmeksizin artırılması, yeni sorunların ortaya çıkmasına neden oldu. Bu fakültelerden mezun olanların yanı sıra alan eğitimi verilen fakültelerin mezunlarının da öğretmen olarak atanmak istemeleri, Türkiye’yi yeni bir istihdam sorunu ile karşı karşıya getirdi.
Belli bir stratejik planlama yapılmadığından, istihdam sorununu aşmak, eğitim fakültesi mezunlarının aleyhine olduğu düşünülen haksız rekabeti ortadan kaldırmak amacıyla alan fakültelerinden mezun olan gençler bir süre öğretmenlik formasyon derslerinden alıkondu. Daha doğrusu, bu kurslara kısıtlama getirildi. Kamuoyu baskısı ve siyaset devreye girince, formasyon kurslarına yeniden izin verilmeye başlandı. Bu açık bir şekilde gündeme getirilmese de eğitim fakültelerinde görevli olup bu kurslarda ikinci öğretim şeklinde ders veren ve adeta ikinci bir maaş alan öğretim elemanlarının da işine geldi. Siyasal erk bir sorunu çözmüş olmanın manevi tatminini yaşarken, seçmenler evlatlarının geleceğini kurtarmanın, yoksulluk sınırında maaş alarak bilimsel araştırma ile bilimsel bilgi üretmek ve ailesini geçindirmek kaygısını yaşayan öğretim elemanlarının da ekonomilerine girdi sağlamış olmanın manevi hazzını duyduğu bir yeni dönem başladı. Burada dikkatlerden kaçırılmaması gereken husus, formasyon eğitimi ya da kursları, öğretmenlik mesleğine duyulan iştiyakı değil; vatandaşların ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmeyi sağlamak, bireysel mutluluk ve toplumsal huzuru sağlamanın bir aracı haline gelmiştir.

Yükseköğretimin perspektif değişimi

Yükseköğretimin amacı; “ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel alanlarda araştırmalar yapmak, araştırma-inceleme sonuçlarını gösteren ve bilim – tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayını yapmak, Hükümetçe istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek, Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile halka yaymak ve yaygın eğitim hizmetinde bulunmak” şeklinde tanımlanmaktadır. Ülkemizde yapılan eğitim araştırmaları eğitim sisteminin amaçları ile ürünleri arasında tutarsızlıklar olduğunu göstermektedir.
Yükseköğretim Kurulu’nun yönetim kademesinin değişmesiyle birlikte, Türk yükseköğretim sistemindeki vizyon arayışları da yeniden şekillenmeye başladı. Yeni üniversiteler birbiri ardına açılmaya başlandı. Vatandaşların beklentilerini karşılamak birincil amaç oldu. Üniversiteye girmek isteyip de giremeyen gençler için yeni fırsatlar yaratılması çalışmalarına bağlı olarak birbiri ardına alan fakültesi ve eğitim fakültesi açılmaya devam edildi.

Açılan fakültelerin yanı sıra, üniversitelerde kontenjan artırımı da gündeme geldi. Hemen her programa mevcut kontenjanlarının 1/3’i kadar ilaveler yapıldı. Kimi devlet üniversitelerindeki eğitim fakülteleri ile alan eğitimi verilen fakültelerde görev yapan öğretim elemanlarının mali durumlarına katkı sağlaması ve vatandaşların yükseköğretime olan taleplerinin karşılanması fikrinden yola çıkılarak paralel programlar açıldı. Arz talep dengesinin fırsata dönüştürülerek “ikinci öğretim” adı altında açılan bu programların zaman içinde gerekli ilgiyi görmemesi ve kontenjanların dolmaması üzerine alan fakültelerindeki kimi programların kapatılması tartışılmaya başlandı.

Yükseköğretim Kurulu (YÖK), eğitim fakültesi bulunan üniversitelere gönderdiği genelgede, 18.04 2013 tarihli Yükseköğretim Genel Kurulu toplantısında Milli Eğitim Bakanlığı'nın öğretmen ihtiyaç projeksiyon çalışmalarının değerlendirilmiş olduğunu; eğitim fakültelerinde ihtiyaç duyulan alanlara ilişkin olarak “Öğretmen Eğitimi Çalışma Grubunun” yaptığı çalışmalara bağlı olarak Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (Rehberlik Öğretmeni), din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği, ilköğretim matematik öğretmenliği, özel eğitim öğretmenlikleri, teknoloji tasarım öğretmenliği alanları dışındaki alanlara yeni öğrenci alınmaması konusunda genelge yayımlanmıştır.

Alan Eğitimi Fakülteri ve FEDEK’in kurulması

Gelinen noktada hem alan fakülteleri hem de eğitim fakülteleri kendi sivil toplum örgütlerini oluşturmaya, verilen eğitimin içeriğini sorgulamaya, akreditasyon çalışmalarına başladı. Bunlardan FEDEK, “farklı disiplinlerdeki Fen, Edebiyat, Fen-Edebiyat, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakülteleri öğretim programları için akreditasyon, değerlendirme ve bilgilendirme çalışmaları yaparak, Türkiye’de FEF öğretiminin kalitesinin yükseltilmesine katkıda bulunmayı” (Bkz.: www.fedek.org.tr) amacıyla kurulmuş; Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından da ulusal bir kalite güvence kuruluşu olarak tanınmış ve “Kalite Değerlendirme Tescil Belgesini” almıştır.
Alan fakültelerinin kendi sivil toplum örgütlerini oluşturmuş olmaları ve burada görev yapan öğretim elemanlarının da mezunlarının istihdam sorununa kayıtsız kalmak istememeleri de bu kursların yeniden ve yaygın bir şekilde “her yıl yeniden düzenlenen formatlarda” açılmasının önünü açtı. YÖK son aldığı kararla, yeniden Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun öğretmen atamalarına esas oluşturan alanlara ilişkin 80 nolu kararında yer alan programlara mahsus olmak üzere, alan fakültelerinden mezun olanlar için mezuniyet sonrası pedagojik formasyon sertifika programının devamına karar verdi.
Sistem, bu kurslarda yetişen öğretmen adaylarına belirli bir döneme özgü durağan, meslekî kalıp davranışları (becerileri) öğretirken, bilgi toplumunun ortalama insana ön gördüğü özelliklere sahip olması gereken donanımları kazandırmayı ihmal ediyor. Dolayısıyla Türkiye’yi geleceğe hazırlaması gereken öğretmen profilinin de gerektiği şekilde desenlemesinin önüne geçiliyor. YÖK kendi yaptırdığı araştırmada "Geçmişte kullanılan öğretmenlik formasyonu dersleri daha çok, eğitim sosyolojisi, eğimi tarihi, eğitim felsefesi gibi teorik bilgilerden oluşmuş ve öğretmene meslekte ihtiyaç duyacağı uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmakta yetersiz kalmıştır" (YÖK, 1999, s.5) diyerek, bu durumu bizzat kendisi açıklıyor.

Eğitim Fakülteleri ve EFDEK kurulması

Kamuoyu ve YÖK’ün ortak tespitine göre, eğitim fakülteleri "öğretmene meslekte ihtiyaç duyacağı uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmakta yetersiz" (YÖK, 1999, s.5) kalmaktadır.
Kamuoyuna göre, kalitenin tek göstergesi, geçerliği son derece tartışmalı olan KPSS sınavlarının sonuçları ve mezunların öğretmen olarak atanması. Oysa gerek sınav sonuçları, gerekse yapılan sınavın içeriği tartışmaya son derece açık. EFDEK olarak hayata geçirilen konseyin hedefi öncelikle akreditasyon sistemini yürütecek altyapıyı kurmak. Onlar da sorunların farkında.
Eğitim fakültelerine girişte Öğretmen Meslek Lisesi mezunları lehine uygulanan katsayı ilavesi, bu fakültelere gelen öğrenci profilinin önemli ölçüde değişmesine neden oldu. Bu öğrenciler, diğer lise türlerinden gelen öğrenciler ile birlikte aynı dersi alınca, grubun derse ilgisi dağılıyor. Öğrenci gruplarının ayrıştırılmadığı ve gruplara göre farklılaştırılmış eğitim verilmediği ortamlarda, bir grup eğitimden soğurken bir başka grup da sıkılıp, ders için ayrılan sürenin başka etkinliklerle geçirmeye çalışmakta veya derslere devam koşulunu yerine getirmeye çalışıyor.
Eğitim fakültelerinde kuram ile uygulama arasında bağ kurulmakta zorlanılıyor. Öğrencilerin öğreteceği alana hâkim olması, alan bilgisinin öğretimi gibi konularda MEB uygulama okulları ile daha yoğun bir işbirliği gerektiği açıktır.
Kamu kaynakları belirli ölçüt ve standartlara göre dağıtılırken, üniversitelerin eğitim fakültelerinin görece olarak geride kaldıkları, ciddi altyapı sorunları ile mücadele etmek zorunda kaldıkları görülmektedir. Daha öğrenimi sırasında her türlü fiziki ve teknik altyapı sorunuyla baş etmek zorunda kalan eğitim fakültesi öğrencilerinin, mezun olduktan sonra görev alacakları vatan toprağında topluma ışık tutacak, önderler olarak hazırlandıklarını söylemek güçtür.
Her türlü güçlüğün üstesinden gelmek zorunda olan öğretmenler bir de “eğitim, eğitimcilere bırakılamayacak kadar önemli bir konudur” diyen ve eğitim sorunlarına çözüm ararken eğitimcileri dışlayan zihniyetle mücadele etmek zorundadır.

Alan fakülteleri ile eğitim fakültesi öğrencilerinin durumu

Eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrenciler, alan fakültelerine göre daha yüksek bir giriş puanı almak zorunda olsalar da yapılan düzenlemelerle alan fakültesinden mezun olan yaşıtları ile yarışmak zorunda kalıyor. Alan fakültesinde öğrenim gören öğrenciler de lise döneminde yeterli rehberlik ve danışmanlık hizmetleri al(a)madıklarından, üniversiteye gelince aldıkları eğitimle hayata hazırlanmanın yegâne yolunun öğretmenlik olduğu şeklindeki seçenekle baş başa bırakıldıklarını görüyorlar. Bu öğrenciler ve onların bütün paydaşları, daha başta öğretmen olmayı düşünmeyen, ama hayatın gerçekleri karşısında “bari öğretmen olsunlar” anlayışına yenik düşüyor; öğretmenlik hakkı verilmediğinden kendilerini mağdur edilmiş grup olarak görüyorlar.

Özel öğretim kurumlarının devreye girmesi

MEB’nın kısıtlı kontenjanları denizin çoktan bittiğini gösterse de “eğitim bilimcilere” yeni bir ufuk açılıyordu. Özel öğretim kurumları…  
Hemen her alanda ülkede kayırmacılığın önüne geçmek için bir sınav icat ediliyor. ÖSYM denen ve adeta bir sınav işleri fabrikasına (!) dönüşen ve görevi sınav sorusu üretme ve sınav uygulama olan bir kurum yaratıldı. Üniversite mezunu öğretmen aday adayları da bu kurumun hazırladığı sınavlara girip, belli bir sıralama puanı almak zorunda. Bunun için de sınavlara hazırlanmak zorunda. Özel öğretim kurumları da bu durumu değerlendirdi ve öğretmen adayları için sınava hazırlık kursları açtı. Böylece ülkede yeni bir istihdam alanı da doğmuş oldu.
Bu kurslara devam etmek “adeta” zorunlu hale geldi. Güzel ülkemizin güzel gençleri okudukları fakültelerde pek çok nedenlerden dolayı gereken eğitimi alamadıklarından veya öğrencilik döneminde kendilerine sunulan fırsatları iyi değerlendiremediklerinden, bu sınavları aşabilmek ve MEB kasasına bir anahtar uydurabilmek için özel öğretim kurumlarının kapılarını aşındırır oldular.

Önerilerim

“Bunları geç, sorunun çözümü konusunda ne düşünüyorsun?” diyenlere bir dostun sözleriyle şunu hatırlatmak isterim: “Toplumsal değişme yeni alışkanlıklar, yeni değerler ve yeni ihtiyaçlar demektir. Toplumlar bu anlamda değişimin kaçınılmaz hükmü altındadırlar” (Doğan 1999, s.503).
Amerika’yı yeniden keşfetmeye gerek yok. Öğretmen yetiştiren insan kaynaklarının tek çatı altında toplanması gerekiyor. Bu iş de bazılarının öne sürdüğü gibi konuyu MEB’na ihale etmek değil. Bakanlık kendi “öğretmen akademisi” bünyesinde hizmet içi eğitim, mesleki inceleme ve araştırma çalışmalarına ağırlık verebilir. Bununla birlikte üniversitelerde acilen yapısal bir dönüşüme gereksinim var.
Üniversitelerde alan fakültelerinin yeniden yapılandırılarak sosyal bilimler, fen bilimleri, kültür bilimleri şeklinde ayrıştırılması ve eğitim fakültelerinin de eğitim bilimleri alanlarında eğitim öğretim etkinliği düzenleyen, bilimsel araştırma yapan birimlere dönüştürülerek lisans düzeyindeki alan öğretmeni eğitimine son verilmesi gerekir.
Alan eğitimi verilen fakültelerdeki eğitim de temel ve uzmanlık eğitimi olarak ikiye ayrılması ve temel eğitimden sonra uzmanlık eğitimine geçmeden önce, öğretmen olmayı arzu edenlerin alan öğretmenliği; öğretmen olmak istemeyenlerin de alan uzmanı olarak eğitimlerine devam etmeleri sağlanmalıdır.
Eğitim fakültelerinde ise ilköğretim sınıf öğretmenliği, okul öncesi eğitim gibi eğitim bilimleriyle ilgili alanlar dışındaki alan öğretmeni eğitimi verilen programların tamamının kapatılması gerekir. Bununla birlikte, “öğretmenlik yetki belgesinin” eğitim fakülteleri dışındaki birimlerce verilmesi hususu düşünce bazında bile gündeme getirilmemelidir. Alan eğitimi verilen fakültelerin programları içine “formasyon dersleri” koyma düşüncesi bile, eğitim fakültelerinin varlık nedenlerini ortadan kaldıracağı için, bu fakültelerde öğrenim görüp de öğretmenlik mesleğini icra etmek isteyenlerin lisans eğitiminden sonra, eğitim fakültelerince koordine edilecek tezsiz yükseklisans programlarına alınmaları ve öğretmenlik mesleği formasyonu edinmeleri sağlanmalıdır.
Alan eğitimi verilen fakültelerin mezunlarının “ortaöğretim”, eğitim fakültelerinden mezunların da “ilköğretim” aşamalarındaki öğretmen istihdamında kullanılması fikri de iki fakülte mezunlarının kategorileştirilmesine neden olacağı için pratikte sorunlara neden olacaktır. MEB, öğretmenlik mesleğinde başarı ve performansa dayalı kariyer basamakları uygulayarak bu konuya çözüm üretebilecektir.
Türkiye bu yolla “öğretmenlik formasyon kursu” açılsın-açılmasın ikilemi ile sonsuz bir tartışmaya dönen ve bu tartışmadan kazanç sağlayan grupların baskısından kurtulacağı düşünülmektedir.

 

Kaynaklar

Doğan, İsmail (1999). “Eğitimde kalite ve akreditasyon sorunu: Eğitim fakülteleri üzerine bir deneme”. Internet: https://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/922-20120221154341-dogan.pdf (son erişim: 19.04.2013).

YÖK (1999). YÖK. "Eğitim Fakültelerinde Öğretmen Yetiştirme Programlarının Geliştirilmesine Yön Veren Temel İlkeler", Ankara: YÖK Dokümanı.

Üniversite Üzerine Tezler

Ülkemizde verilen eğitimin en fazla eleştirilmesi gereken noktası halktan ve hayattan kopuk olmasıdır. Bugün üniversitelerimizdeki eğitim de bilimi olduğu kadar halkın eğitim kültür düzeyinin geliştirilmesi ve topluma yön verecek boyutlarda yapılandırılmalıdır. Eğitim hayatın içinde olmalı, eğitim sürecinde aktarılan bilgi, süs olmaktan ziyade işe vuruk olmalı; hayatı kolaylaştırmalıdır.

Akademisyenler toplumsal hayatın içine girmeli

Üniversitelerimizde görev yapan akademisyenlerin önemli bir kısmı kendine bir yaşam biçimi belirlemiş. Hayatın içinde yaşamıyor; aksine toplumsal akışı adeta tribünlerdeki seyircilerin bir müsabakayı izlediği gibi izliyor. Arada bir görüş bildirenlerin ekserisi de “toplum bizim anlayışımıza göre şekillenmeli” diyerek kendini toplumun dışında özel bir konumda görüyor. Toplum, dünyanın dinamizmini yaşıyor; dünyanın bir ucundaki bir olaydan sosyal ve ekonomik olarak etkileniyor ve akademisyen bu dinamizme ayak uyduramıyor, dışarıda kalıyorsa bu şekilde görüş beyan etmemelidir. Bu süreçteki olumsuz etkileşimlerin yaratacağı hasarın en aza indirgenebilmesi bakımından üniversite ile toplum iç içe olmalıdır. Bunun için akademisyenler kendilerini çok iyi eğitmeli, toplum ve yerel yönetimler başta olmak üzere ülkede sorumluluk sahibi bütün paydaşlara model oluşturmalıdır. Bilimsel bilgi uygulamaya dönüştüğü oranda ülkenin refah düzeyine olumlu katkılarda bulunacaktır. Bunun için yönetim kademesinde bulunan başta politikacılar olmak üzere bütün paydaşların akademisyenlere güvenmesi, her ikisinin de birbirini ötekileştirme çabasından vaz geçmesi gerekmektedir. Ötekileştirerek, araya görünmeyen duvarlar örerek sorunlar daha da içinden çıkılmaz bir hal almaktadır.

Bilimsel bilgi üretildiği gibi paylaşılmalı

Üniversitelerde görevli personelin birincil görevi doğal olarak öğrenciyi yetiştirmek, bilimsel bilgi üretmek ve bu yolla toplumsal refaha katkıda bulunmaktır. Bu süreçte, akademisyenler kendi görevlerini öğrencilerine bilgi aktarmakla sınırlandırırsa, bilimsel üretkenlik sona erer; aktarmacılık başlar. Akademisyenlerin bilimsel bilgi üretmesi, ürettiği bilgiyi öğrencilerine aktardığı kadar toplum ile de paylaşması gerekir. Bu paylaşım sadece bilimsel yayın yoluyla değil, popüler bilim yazıları veya değişik bilimsel platformlarda yapılmalıdır. Bunu yaparken belli ana akım görüşlerin estirdiği rüzgara kapılmak yerine, doğruları ve araştırma sonuçlarını paylaşmak aklın gösterdiği yol olacaktır.

Akademisyenler kendini medyanın çekim alanına kaptırmamalı

Akademisyenlerin uzmanlık alanları dışına çıkarak sadece Türkiye’nin toplumsal ve siyasal sorunlarını akşam, sabah medya üzerinden tartışmaya başladığı andan itibaren güvenilirliklerini yitirmeye başlamaktadır. Onlardan istenen, özellikle ve öncelikle uzmanlık alanlarına giren konularda görüş bildirmeleridir. Aksine tutum izleyerek, ana akım medyanın güdümüne giren görüş sahibinin söyledikleri ne denli doğru ve gerçek olursa olsun, bir süre sonra belli bir görüşün sempatizanı veya sözcüsü izlenimi uyandıracağından, görüş sahibinin inandırıcılığı zayıfladığı gibi akademik misyonu da giderek ortadan kalkmaktadır.

Mevzuat güncellenmeli

Akademisyenlerin alanları ile ilgili faaliyetlerini bilimsel özgürlük sınırları içinde sürdürebilmesi ve hem ulusal hem de uluslararası platformlarda tanınırlık kazanabilmesi için, yükseköğretim ile ilgili idari ve mali mevzuatın da güncel tutulması gerekir. Güncel mevzuatla yönetilen Üniversiteler değişen dünyadaki bilgi akışına daha kolay uyum sağlamaktadır.

Eğitim öğretimle ilgili düzenlemelerde de bir dizi düzenlemenin yapılması gerekmektedir. Öncelikle Türkiye gibi kalkınmakta olan bir ülkede tek bir alanın eğitimi verilmekte, bu süre de gelişmiş ülkelere göre daha uzun tutulmaktadır. Öncelikle yoğun istihdam sorunu yaşanan alanlardan başlamak üzere, öğrencilere öğrenim gördükleri alanlarla ilişkili olan ve tamamen öğrencinin ilgi alanına göre seçilebilen ikinci bir alanla birlikte çift diploma eğitimi alma imkanı sağlanmalıdır. Bu uygulama kimi öğrencinin toplumsal, sosyal baskılarla seçmek zorunda kaldığı bir alana kayıt yaptırdıktan sonra yeniden üniversite sınavına girerek alan değiştirmek için yeniden üniversite sınavına girmesi şeklinde kendini gösteren uygulamanın da önüne geçebilecektir. Öğrenci üniversiteye kayıt yaptırdıktan sonra, yerleştirildiği alanda arzu ettiği ikinci, üçüncü bir alanı seçerek, bu alandan mezun olabilmelidir.  

Üniversitelerde lisans eğitimi süresi ortaöğretimde edinilmesi gerekip de edinilemediği düşünülen kazanımlar için koyulan derslerle gereksiz bir şekilde uzatılmakta, AB ülkeleriyle karşılaştırıldığında Türkiye’de bir iki yıl fazladan öğrenim görülmektedir. AB uyum çalışmaları kapsamında yeniden yapılandırılan lisans eğitimi programları dört yıl yerine üç yılda tamamlanabilecek kredi sayısına indirilmeli; öğrencilere ikinci anadal zorunlu hale getirilmeli, üçüncü dal da isteğe bağlı sertifika programı şeklinde sunulmalıdır.

Müfredattaki olağanüstü hal döneminin izleri silinmeli

Bu bağlamda olağanüstü hal döneminde müfredata koyulan ve kanun marifetiyle zorunlu olarak okutulan derslerin programla doğrudan ilişkisi yoksa kaldırılmasında yarar vardır. Bu derslerin en azından uluslararası değişim sırasında veya çift diploma programlarının hazırlanması müzakerelerinde gerekçelendirilmesinde güçlük çekilmektedir.

Üniversitenin görevi dil bilmeyene kurs açmak olmamalı

Üniversiteye gelen bir öğrencinin anadilini veya eğitim dilini iyi özümsemiş; en azından bir yabancı dilin her türlü ortamda kullanımı konusundaki yetkinliğini kanıtlamış olması beklenir. Bunun için üniversiteye gelen öğrenciye Türkçe veya bir yabancı dili temelden öğretmeye çalışmak yükseköğretim kurumunun işi olmamalıdır. Öte yandan ülkenin eğitim dilinin dışındaki bir yabancı dilde eğitim öğretim etkinliği düzenlemek de çok anlamlı olmamakla birlikte, az gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerde görülen, biz ve ötekiler ayrıştırmasının, kendini kabul ettirme çabalarının bilinç dışına yansımasıdır. Bu ülkelerin bir kısmında “yabancı dil öğretimi” ve “ikinci dil edinimi” ayırımı dahi yapılamama durumuna gelinmiştir. Yabancı dil sorununu çözmüş olarak yükseköğretim kurumuna gelen öğrencilerin bir yıl daha yabancı dil hazırlık eğitimi görmesine de gerek kalmayacaktır, gereksiz kaynak israfının da önüne geçilecektir. Yabancı diller yüksekokulları bugünkü yönetim ve organizasyon yapıları ile yabancı dil sorununa çözüm üretmekten çok kendileri sorun olmaya başlayan kurumlar haline dönüşmüştür.

Üniversite geleceğin akademisyenlerini yetiştirmede özen göstermeli

Üniversitelerde görevli yardımcı öğretim elemanlarının pozisyonları, öğretim üyelerine göre daha karmaşık ve görev tanımları belirgin değildir. Öğretim görevlisi, okutman veya uzman olarak istihdam edilen grup, üniversite içinde doktora eğitiminden sonraki kademedeki görevlilere göre “mahalledeki komşular” gibi görülmektedir. Zorunlu haller dışındaki iletişim kanalları kapalı olup, çoğu ilişki asimetrik düzeyde gerçekleşmektedir.

Araştırma görevlilerine gelince; mevcut uygulamaya göre araştırma görevlileri iki ayrı statüde istihdam edilmektedir. Bu kadrolarda görev yapan personelin iş tanımları net değildir. Eğitim Sen’in Danıştay’a açtığı iptal davasından sonra önce yürütmesi durdurulan, daha sonra da iptal edilen “doktorayı bitirdikten sonra ilişik kesilme durumundaki” 2547/50d maddesindeki araştırma görevlileri ile 2547/33a’ya göre istihdam edilen araştırma görevlileri olmak üzere aynı pozisyonda, farklı uygulamalara tabi olan iki ayrı grup araştırma görevlisi vardır.  

Aslında 2547/50d maddesi Türkiye’de burslu lisansüstü öğrenci statüsü getiriyordu. Gelişmekte olan ülkede bu durum anlaşılamadı veya tam anlatılamadı. Sisteme dahil olanlar, öğrenimlerinin sonunda kendilerini bekleyen duruma hazır olmadıkları için de uygulama istendik sonuçları getirmedi, aksine gerek öğrenciler (öğrenci asistanlar) gerekse bunlarla beraber çalışan öğretim üyeleri bu durumu istedikleri gibi kullanmayı, bir dizi sorun yumağına dönüştürmeyi tercih ettiler. Bir kısım öğretim üyesi çalışmalarından memnun olmadığı kişinin ilişiğinin kesilmesine ses çıkarmazken, birlikte “iyi iş çıkardığı” araştırma görevlilerinin açıktan kadro atamalarının yapılması için kulis yapmaktan geri kalmadılar. Bu uygulama da ilişiği kesilenlerin tepkisine neden oldu ve olmaya devam ediyor.

Aslında Türkiye’nin her yerinin hizmet alanı olarak görülmesi, gelişmiş üniversitelerde yetişmiş elemanların gelişmekte olan üniversitelerde istihdam edilerek aşağıdan gelen gençlerin “burslu öğrenci” olarak istihdam edilebilmelerinin önünün açılması son derece olağan karşılanmalıdır.

Bunun dışında bir de ÖYP kadrolarına atanan araştırma görevlilerinin durumları var. Onlar da yetiştirilmek üzere görevlendirildikleri üniversitelerde, gittikleri bölümün kendi iç dinamiklerine bağlı olarak ya çok iyi bir eğitim almakta ya da eğitim öğretim etkinlikleri sırasında birlikte çalıştığı öğretim elemanlarının sekreterlik görevlerini yapmaktadır. Yaşadığı olumsuzlukların etkisiyle lisansüstü tezini yazmak için yıllık iznini kullanmak zorunda kalan araştırma görevlilerine rastlamak hiç de olağan dışı bir durum değildir.

Sonuç yerine

Üniversitelerde görev yapan akademisyenler bir yaşam biçimi olarak kabul ettikleri pozisyonları gelecek kuşaklardan ödünç alınmış birer emanet olarak görmeli; geleceğin bir gün geleceğini ve o güne bu günden hazır olmak için kendini öznel düşüncelerden arındırıp toplumun bütün paydaşları ile ortak hareket ederek ülkeyi daha yaşanılabilir hale getirecek hayatın içinden, uygulamaya dönüştürülebilen projelere imza atarak üniversite dışında, gerek kamusal alanda gerekse sosyal ve kültürel alanda da liderlik yapma, sorumluluk alma bilincini kazanmalı; kendi pozisyonlarına gelecek genç kuşakları en az kendileri kadar bilgi ile donatmalıdır.

Trafik: "Memleket Meselesi"

2012 yılı ikinci Fahri Trafik Müfettişleri Bilgilendirme Toplantısı bu defa Yunus Emre Kültür ve Sanat Merkezi’nde yapıldı. Şehir merkezinde ve uygun bir salon seçilince katılım da yüksek oldu. Toplantıda İl Emniyet Müdürü Naci Kuru'nun yaptığı selamlama konuşmalarının ardından,Trafik Denetim Şube Müdürlüğü Büro Amiri Yakup Çolak’ın trafik kazaları konusundaki bilgilendirici sunumu yapıldı. Fahri Trafik Müfettişi Büro Müdürü Hayriye Akkurt, Trafik Denetleme Şube Müdür Yardımcısı Bahadır Can, Trafik Denetim Şube Müdürü Yener Gül ve ve arkadaşları şehrimizdeki trafik sorunu konusunda soru cevap şeklinde şekillendirilen ve oldukça başarılı bir şekilde yönetilen interaktif bölümde hem idarenin isteğini, hem de fahri trafik müfettişlerinin sorunlarını, gözlemlerini, dilek ve önerilerini değerlendirmek üzere kaydettiler.

 

Ulusal Kaybımız

Konuşmalar sırasında tuttuğum notlara göre, ülkemizdeki trafik kazalarında her yıl ortalama 10.000 vatandaşımız hayatınıkaybederken 200.000 vatandaşımız da sakat kalıyormuş. Bunun ülke ekonomisine yüklediği maddi zarar ise 15 milyar lira… Yani bütün paydaşların "trafik meselesi, memleket meselesi" diye düşünmesi gerekiyor.

 

Eskişehir’deki Motorlu Araç Sayısı

2012 yılı verilerine göre Eskişehir’de 314.250 kişi sürücü belgesine sahipmiş. Buna karşın 211.596 adet de motorlu araç varmış.

Ölümlü Trafik Kazaları

2012 yılı içinde şehrimizde 19 ölümlü kaza gerçekleşmiş ve 21 hemşehrimiz hayatını kaybetmiş. 1.189 yaralamalı kazada ise 1.806 vatandaşımız yaralı olarak hastaneye sevk edilmiş. Bunlardan ne kadarının hastane ortamında iyileştiği veya hayatını kaybettiği konusu istatistiklere yansıtılmamış.

 

Ticari Araç Sayısı

Şehrimizde zaman zaman kurallara uymadıkları konusunda şikayetçi olunan ticari araç sayılarına gelince; 597 ticari taksi, 168 dolmuş, 211 minibüs, 186 halk otobüsü, 10 belediye otobüsü ve 1329 servis aracı bulunuyormuş. Bu araçları kullanan sürücülerin son dönemde aldıkları eğitim, ki birini de Eskişehir Şoförler ve Otomobilciler Odası tarafından yapılan organizasyonda ben verdim, onlarda diğer şehirlere göre istendik bir düzelmenin ortaya çıkmasını sağladı. Kurallara uymayanları uyarmak da kendi iç dinamikleri ile düzenlenecek düzeye geldi.

 

Emniyet Kemeri Kullanımı

Toplantıda üzerinde durulan bir diğer husus da şehrimizdeki sürücülerin emniyet kemerini sadece şehirler arası yollarda takmak gerektiği şeklinde yanlış bir algı içinde oldukları, hâlbuki emniyet kemerinin sürekli takılı olması gerektiği idi. Yapılan araştırma bulgularına göre emniyet kemerinin kazalarda görülen ölümleri % 40 kadar azalttığı bilgisi verildi.

 

Cep Telefonu Kullanımı

Yazılan cezaların önemli bir kısmı, seyir halindeyken cep telefonu ile konuşma oluşturuyor. İngiltere’de yapılan bir araştırmaya göre 110 km/h hızda seyreden bir aracın normal şartlarda 3 metrede durabildiği; aynı hızla seyreden alkollü sürücülerin 35 metrede, seyir halinde cep telefonunu kulaklıkla kullanan sürücülerin 39 metrede, cep telefonunu kulaklıksız kullanan sürücülerin ise 45 metre mesafede durabildikleri saptanmış.

 

Trafik Zabıtası

Eskişehir merkezde görevli trafik zabıtasının sayısı 200 kişi. Bu personel yoğun olarak trafik denetim ve yönlendirme faaliyetlerinde bulunuyor ve çoğu zaman yeterli hizmet verme konusunda sıkıntı çekiyor. Bütün sürücülerin kurallara uyması, hafta sonlarında toplu taşım araçlarını tercih etmesi, şehrimizdeki altyapısı yetersiz olan trafik akışını daha rahatlatacak sanırım.

 

Fahri Trafik Müfettişleri

2012 yılı rakamlarına göre ülkemizde halen 121.384 fahri trafik müfettişi görev yapıyor. Eskişehir’deki FTM sayısı son yapılan alımlarla birlikte 400 kişiye çıkarılmış. Bununla birlikte 309 FTM’nin pasif, 91 kişinin de aktif olarak görev yaptığı anlaşılmış. Yapılan toplantıda fahri trafik müfettişleri tarafından düzenlenen Trafik Suçu İhbar Tutanaklarının hazırlanmasında dikkat edilmesi gerekli konular örneklerle aktarıldı. Aksi halde bu tutanakların işleme konulmasının mümkün olmadığı bildirildi. Ardından Yener Gül ve arkadaşları fahri trafik müfettişlerinin düzenlediği tutanakların bir hafta içinde idareye teslim edilmesi gereğinin yasal bir zorunluluk olduğunu; alınan bildirimlerin Trafik Denetim Şube Müdürlüğü uzmanları tarafından incelendikten sonra uygunsa işleme konulduğunu anlattılar. İşleme koyulan ceza ihbar tutanaklarının dikkate değer bir kısmı da sürücülerin itirazı nedeniyle mahkemeye intikal ettiriliyor. Bunların önemli bir kısmı idarenin aleyhine sonuçlanıyor. Fahri trafik müfettişleri tedirgin; çünkü trafik suçu ihbar tutanağını düzenleyen fahri trafik müfettişi ile kusurlu hareketi tespit edilen sürücü duruşmada yüz yüze getiriliyor ve FTM deşifre ediliyor. Davalara bakan hâkimler, fahri trafik müfettişine “Sen bu adamı nereden tanıyorsun? Aranızda bir husumet mi var?” gibi sorular yöneltebiliyor; -adeta- bir daha ceza yazmamaları için uyarıyorlar. “Husumet yoksa da husumet konusu doğuyor.” diye çekinceleri var.

 

Önerim

Burada üzerinde durulması gerekli husus trafik konusuna bütün yurttaşlar olarak duyarlı olmamız gerektiğidir. Ceza yazarak değil, eğitim verilerek, trafik güvenliği ve eğitimi konusundaki bilinç düzeyini yükselterek sorunun üstesinden gelebiliriz.

Kazasız yolculuklar…